Геращенко И.Г., Геращенко Н.В. Государственные инновации в образовании и проблема педагогического риска

УДК 37[09:13]

ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

И ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РИСКА

Геращенко И.Г., Геращенко Н.В.

В статье доказывается положение о преимущественно государственной инновационной политике в российском образовании. Выявлены принципы бюрократического управления педагогическими инновациями. Показаны риски индивидуальной инновационной деятельности в образовании. Авторами проанализированы концепции бюрократии М. Вебера, Р. Мертона и А. Гоулднера в контексте государственной инновационной политики в образовании.

Ключевые слова: инновации в образовании, государственные инновации, педагогический риск, принципы бюрократического управления, управление инновациями, беспроблемность обучения.

STATE INNOVATIONS IN EDUCATION

AND THE PROBLEM OF PEDAGOGICAL RISK

Gerashchenko I.G., Gerashchenko N.V.

The paper proves the position of predominantly state innovation policy in Russian education. The authors reveal the principles of bureaucratic management of pedagogical innovations and show the risks of individual innovative activity in education. The authors analysed the concepts of bureaucracy by M. Weber, R. Merton and A. Gouldner in the context of state innovation policy in education.

Keywords: innovations in education, state innovations, pedagogical risk, principles of bureaucratic management, innovation management, problem-free learning.

Инновационная деятельность в образовании обладает целым рядом специфических особенностей, которые отличают ее от инновационных процессов, происходящих в рыночной экономике, науке или искусстве [11, с. 12-13]. Это объясняется тем, что образование, особенно начальное и среднее, должно находиться и находится под контролем государства. Это накладывает свой отпечаток на весь образовательный процесс, поскольку предполагает следование четко установленной системе стандартов. Стандартизация является необходимым условием учебно-воспитательной деятельности, так как в условиях существующего коллективного обучения невозможно реализовать на практике индивидуально-личностный подход к каждому ученику. Для этого у преподавателей просто не хватит времени.

Стандартизация педагогического процесса также предполагает инновационную составляющую, поскольку образовательные стандарты должны соответствовать быстро меняющейся ситуации в обществе. Весь вопрос в том, кто реально занимается инновационной деятельностью в образовании? По-видимому, государственные структуры, связанные с профильными министерствами. Но любая государственная структура предполагает бюрократическую форму организации, иначе она не сможет функционировать. Возникает парадоксальная ситуация, при которой инновационной деятельностью вынуждена заниматься бюрократия. Но это противоречит самой сущности бюрократии.

М. Вебер сформулировал основные принципы бюрократического управления [3, с. 645-646], которые сохраняют свою актуальность и для современного российского образования. Следует их проанализировать в контексте инновационной деятельности и педагогического риска.

Основополагающий принцип бюрократии – иерархия власти и ответственности. Это означает, что нижестоящий чиновник всегда будет перекладывать ответственность на вышестоящего коллегу. Любая государственная организация, и школа здесь не исключение, обладает бюрократической структурой. Учителя являются такими же чиновниками, как и директор школы, просто их подчиненный статус требует меньшей ответственности. Отдельный учитель, конечно же, может заниматься инновационным преподаванием, однако, инновационные потоки в бюрократической организации идут, преимущественно, сверху вниз.

Индивидуальная инновационная деятельность требует значительного риска [12, с. 153-154], который, как правило, не оправдывается в материальном плане. В школе заработная плата и надбавки начисляются, исходя из выполненной работы по критериям выше стоящих инстанций. Поскольку такого критерия, как инновационная деятельность, нет, то она и не оплачивается. Преобладают формальные критерии: количество проведенных уроков, внеурочных мероприятий, участие в конкурсах, написание конспектов и даже научно-методических статей.

Поэтому можно сделать вывод, что инновационный процесс в образовании, несомненно, имеет место, однако, он исходит от вышестоящих государственно-педагогических учреждений. Таковыми, в конечном счете, в России являются Министерство просвещения и Министерство науки и высшего образования. Они тесно контактируют с центральными научно-педагогическими учреждениями, которые, собственно, и разрабатывают новые стандарты качества. Именно здесь осуществляется основная инновационная деятельность, заказчиком которой выступает государство. После создания очередного инновационного продукта он направляется для исполнения во все учебные заведения страны. Даже частные школы и вузы здесь не являются исключением, поскольку лицензии все равно выдает государство.

Следующий принцип бюрократического управления – специализация и разделение труда. Действительно, как доказал уже А.Смит, разделение труда ведет к резкому повышению производительности [10, с. 21-22]. Однако речь у него шла о механическом производстве. Если же брать труд учителя, то здесь специализация также необходима, однако, причем здесь инновации. Любая серьезная инновация предполагает выход за границы узкой специализации. Но на практике выше всего ценится узкий специалист, который хорошо разобрался в своем предмете. Именно он востребован в качестве репетитора.

Можно, конечно, проявлять творчество и в создании собственной методики преподавания. Однако в условиях рыночной экономики эту инновацию выгодно держать при себе, а не обнародовать для всеобщего использования. Здесь опять возникают преграды для распространения педагогических инноваций «снизу».

Узкая специализация приобретает все большую популярность и в вузе. Философу или социологу не позволят преподавать юриспруденцию или экономику, даже если у него опубликованы монографии и учебные пособия по этим дисциплинам. Это подрывает саму основу инновационной педагогической деятельности в вузе, поскольку в рамках одной специальности невозможно реализовать межпредметные связи, которые помогают расширить научный горизонт ученого. Вместо этого преподавателей обязывают проходить формальные курсы повышения квалификации в рамках своей специальности. Это еще один пример педагогической инновации, разработанной в недрах бюрократического аппарата.

С этим неразрывно связан такой принцип бюрократического управления, как обязательность профессиональных знаний на каждой ступеньке иерархии. Демократизация педагогического процесса в вузе имела место тогда, когда человек, получивший кандидатскую или докторскую степень, получал право преподавания по соответствующей специальности. Диссертационный совет выступал гарантом профессиональных знаний и научных заслуг диссертанта. В настоящее время вуз, как и средняя школа, все больше становится бюрократической организацией, где нужно действовать не только в рамках своей вузовской специальности, но и выбрать строго определенное направление научного исследования и заниматься этим всю свою жизнь, дабы создать себе имя в научной среде. Настоящие ученые такой подход уже давно охарактеризовали как «могилу науки».

Защитив диссертацию, современный вузовский специалист, как правило, не хочет рисковать, занимаясь какой-то другой научной областью. Он стоит на определенной ступеньке в бюрократической иерархии и продолжает специализироваться только в тех знаниях, которые могут быть оценены с точки зрения его профессиональных обязанностей. Собственно инновационная деятельность здесь отсутствует. Она подменяется формальными критериями (количество публикаций, участие в конференциях, написание рабочих программ и т.п.). Высшая школа в этом смысле все больше начинает напоминать среднюю школу. Нарушать бюрократические правила опасно еще и потому, что с каждым годом усиливается конкуренция в педагогической среде за счет снижения нагрузки.

Инновационная деятельность государства проявляется и в том, что оно оптимизирует собственные затраты на образование. Это связано с укрупнением образовательных учреждений, использованием эффективного менеджмента, созданием конкурентной среды, дифференцированной оплатой труда и т.п. Однако данные инновации внедряются бюрократическим способом и предполагают соответствующее поведение от педагогического состава.

С этим связан еще один принцип бюрократического управления – процедура решения проблемных ситуаций. Проблемный метод в педагогике особенно активно разрабатывался в советские годы, когда бюрократизация образования была всеобъемлющей [7, с. 15-16]. Тем не менее, на официальном уровне декларировался подход о необходимости выявлять и решать проблемы уже в низовых педагогических организациях. Проблемный метод следовало применять также и в самом процессе учебно-воспитательной деятельности [8, с. 20-21].

В настоящее время проблемный метод в педагогике вообще не пользуется популярностью. Острая постановка проблем вызывает беспокойство у педагогической общественности и, особенно, у руководства. Это является свидетельством бюрократического способа решения образовательных проблем. О проблеме необходимо доложить в вышестоящую организацию и ждать ее решения. При этом не рекомендуется беспокоить общественность акцентированием внимания на существенных проблемах. В педагогическом коллективе не принято обсуждать острые проблемы. Даже в большинстве научных статей, хотя и заявлено требование сформулировать проблему, однако, сама ее формулировка, чаще всего, носит беспроблемный характер. Это объясняется, якобы, академическим стилем научных работ. Но в таком случае следует признать, что академический научный стиль в значительной степени является бюрократическим.

Педагоги, чаще всего, не ставят острых проблем. Их иногда формулируют сами ученики или студенты, которые еще не освоили бюрократических правил учебного процесса. Проблемный метод широко используется в средствах массовой информации, потому что там необходимо заинтересовать читателей или слушателей. А в школе или вузе можно и не заинтересовывать. Против проблемного метода обычно выдвигают следующее возражение: все наши проблемы мы и так знаем, зачем будоражить общественность, нужно тихонько решать свои собственные проблемы и ждать, когда более сложные проблемы решит начальство. Это опять-таки бюрократический стиль поведения.

Важным принципом бюрократического управления являются четко установленные правила поведения должностных лиц [6, с. 78-79]. В основе этих правил лежит иерархическая структура. Педагогическая иерархия строится на легальной власти, при этом, руководитель учебного заведения отвечает не только за свои действия, но и за действия своих подчиненных. В таких условиях в педагогических коллективах будут выживать наиболее тихие, покладистые и готовые выполнять любые распоряжения руководства преподаватели. Совершенно непонятно, как в подобных условиях может развиваться инновационная деятельность.

Если говорить о высшем образовании, частные вузы обладают меньшей бюрократизацией, хотя и там она присутствует. Такие вузы находятся на самофинансировании, поэтому они заинтересованы в той инновационной деятельности, которая связана с повышением их конкурентоспособности. В настоящее время в России практически разрушена система частного образования, независимого от государства. Следствием этого стало усиление бюрократизации оставшихся государственных вузов. А у преподавателей просто отсутствует выбор. Если хочешь работать в высшем учебном заведении, значит соответствуй тем бюрократическим требованиям, которые предъявляются к должности чиновника.

Известный американский социолог Р.Мертон справедливо отмечал, что продвижение вверх по бюрократической лестнице ведет к атрофированию творческого мышления. Результатом этого становится неукоснительное выполнение распоряжений руководства [9, с. 256]. Если педагогический чиновник, начиная от директора школы, начнет высказывать инновационные идеи, то его просто не поймет вышестоящее начальство.

Но кто-то все-таки должен заниматься инновационной деятельностью на уровне высшей педагогической бюрократии. Для этого бюрократия привлекает в свои ряды интеллектуалов, задачей которых и является инновационная деятельность в образовании в нужном государству направлении. Педагогические академические институты и призваны осуществлять инновационную государственную деятельность в сфере образования. Существуют также интеллектуалы, которые не зависят от педагогической бюрократии. Они обладают достаточной свободой для того, чтобы высказывать подлинно инновационные идеи, но у них нет материального и государственного ресурса для их внедрения.

Следующий принцип бюрократического управления – вознаграждение по чину. Это очень важный принцип для понимания специфики инновационной деятельности в современном образовании. В настоящее время финансирование труда педагогов осуществляется с учетом их инновационной деятельности, которая должна быть объективно подтверждена. Рейтинг преподавателя, от которого зависит его заработная плата, основывается на следующих критериях: опубликование научных статей («ринцевских», «ваковских», «скопусовских»), издание монографий и учебных пособий, участие в конференциях различного уровня, получение научных грантов, организация научной работы студентов и др.

Вроде бы критерии вполне объективные и имеют непосредственное отношение к инновационной деятельности, если науку считать таковой. Однако здесь опять возникают бюрократические препоны. Начнем с вознаграждения по чину. Заработная плата руководителя образовательного учреждения может на порядок превышать зарплату рядового педагога. Это действительно экономическая инновация, поскольку такого расхождения в доходах нет даже в коммерческих организациях. Естественно, что руководитель при таком вознаграждении будет держаться за свое место из последних сил и выполнит абсолютно все, что ему прикажет высшее начальство. К инновационной деятельности в такой ситуации он совершенно не способен, поскольку озабочен только тем, чтобы удержаться на своем рабочем месте.

Деятельность рядовых преподавателей также определяется материальной заинтересованностью, что вполне соответствует рыночной экономике. В условиях очень сильной конкуренции на рынке образовательных услуг и при отсутствии каких-либо альтернатив преподаватель вынужден максимально приспосабливаться к бюрократическим требованиям. Он должен неукоснительно выполнять свои должностные обязанности, в которых ничего не сказано об инновационной деятельности. Рисковать своим местом ради творчества большинство преподавателей не готово [5, с. 133-134]. Поэтому статьи и тезисы пишут абсолютно все, выполняя институтский план. Научная деятельность многим вузовским работникам не доставляет никакого удовольствия, она является всего лишь формальной обязанностью. Но такие сотрудники вполне отвечают бюрократическим критериям, поскольку делают строго то, что требуется. Они благополучно держатся на своих должностях, вытесняя по-настоящему инновационных преподавателей.

Американский социолог А. Гоулднер выделил два типа бюрократии: представительную (когда власть основывается на знаниях и умениях) и авторитарную (когда власть легитимируется простым фактом пребывания на должности, повиновение превращается в самоцель и упор делается на негативные санкции) [4, с. 476].

Российская педагогическая бюрократия, к сожалению, пошла по второму пути. Руководителями нередко становятся далеко не самые лучшие преподаватели и ученые. Поэтому они вынуждены использовать авторитарный ресурс власти для поддержания своего авторитета. С этим связан такой принцип бюрократического управления, как ограничение власти чина. Власть педагогического чиновника ограничивается авторитарным ресурсом власти, т.е. теми полномочиями, которыми наделен данный чиновник. В русской классической литературе Х1Х века этот феномен был очень хорошо проанализирован.

Еще один принцип бюрократического управления – обезличенность отношений. В образовании межличностное общение играет особенно важную роль. Оно является основой инновационных педагогических процессов. Однако бюрократизация средней и высшей школы и здесь препятствует инновациям. Личностно-ориентированное обучение, о котором так красиво писали одно время, имеет преграду в виде имперсональных контактов. Именно на таком уровне нередко ведут общение со своими подчиненными руководители учебных заведений. Учителя переносят такой стиль общения на своих учеников.

Обезличенность характерна не только для бюрократических структур, но и для рыночных [2, с. 527-528]. Если для продавца самое главное продать свой товар и получить прибыль, то для преподавателя – выполнить свои формальные обязанности с целью удержаться на своем рабочем месте. Вместе с тем, прагматическая составляющая играет важную роль и в педагогическом процессе. Кроме того, что педагог является чиновником на службе у государства, он выступает также в качестве продавца образовательных услуг своим ученикам. Личность самих учащихся уже не играет существенной роли, поскольку на первое место выходят утилитарно-прагматические интересы, которые являются доминирующими в условиях рыночной экономики.

В условиях обезличенного управления резко возрастает роль письменных распоряжений, они приобретают особенную силу, когда оформлены в виде приказов. Но проблема здесь даже глубже, чем может показаться на первый взгляд. Выдающиеся инновации – компьютер и Интернет стали основным средством опосредованного общения. Многие учащиеся отмечают, что общаться с преподавателем при помощи компьютера или смартфона им гораздо легче, чем непосредственно, вживую. И это вполне объяснимо. Реальный педагогический процесс становится все более формальным и обезличенным, поэтому еще одно опосредствующее звено в виде компьютера воспринимается в качестве вполне удобного средства по уменьшению имперсональности общения.

Еще одной особенностью бюрократического управления становится рационализация дисциплинарных требований. Рационализм вообще является отличительной чертой бюрократии и это вполне объяснимо. Управленческая деятельность требует рационального подхода. Управлять можно и инновациями, которые далеко не всегда строго рациональны. Проблема, однако, заключается в том, что рационализм чиновников тесно связан с их утилитарно-прагматическими установками. На первое место бюрократ всегда ставит личные интересы и стремится к их осуществлению строго рациональными способами. Рисковать своим благополучием он естественно не собирается. Педагогические инновации ему нужны только в том случае, если они спущены сверху в приказном порядке.

Таким образом, реальная инновационная деятельность в современном российском образовании носит преимущественно государственный характер. Это объясняется процессами огосударствления экономики, системы образования и других сфер жизни в стране. На наш взгляд, здесь присутствуют серьезные риски, которые препятствуют полноценной инновационной деятельности. Прежде всего, необходима экономическая свобода (в лице независимого от государства частного образования), которая является базовым условием свободной инновационной деятельности педагогов [1, с. 387-388]. В противном случае инновационная деятельность в педагогике будет развиваться в рамках авторитарной системы управления, как это было в годы советской власти.

Список литературы:

1. Альтбах Ф.Дж. Глобальные перспективы высшего образования. М.: Изд. дом Высшей школы экономики. 2018. 548 с.

2. Беккер Г.С. Человеческое поведение: экономический подход. Избранные труды по экономической теории. М.: ГУ ВШЭ, 2003. 672 с.

3. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. 808 с.

4. Гоулднер А.У. Наступающий кризис западной социологии. СПб.: Наука, 2003. 575 с.

5. Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Педагогическая инноватика: проблемы стратегии и тактики: монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета. 2011. 176 с.

6. Коммонс Дж.Р. Правовые основания капитализма. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2011. 416 с.

7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 168 с.

8. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

9. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. М.: АСТ, Хранитель, 2006. 880 с.

10. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. М.: Соцэкгиз, 1962. 684 с.

11. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. М.: Изд-во УНЦДО, 2005. 222 с.

12. Шумпетер Й. А. Теория экономического развития. М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. 355 с.

Сведения об авторах:

Геращенко Игорь Германович – доктор философских наук, профессор кафедры гуманитарных и правовых дисциплин Волгоградского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации (Волгоград, Россия).

Геращенко Наталья Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Волгоградской государственной академии физической культуры (Волгоград, Россия).

Data about the authors:

Gerashchenko Igor Germanovich – Doctor of Philosophical Sciences, Professor of Humanities and Legal Disciplines Department, Volgograd Cooperative Institute (branch office) of the Russian University of Cooperation (Volgograd, Russia).

Gerashchenko Natalya Vladimirovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Pedagogy and Psychology Department, Volgograd State Academy of Physical Education (Volgograd, Russia).

E-mail: gerashhigor@rambler.ru.