Пулькин М.В. «Инородческая школа» в XIX – начале ХХ вв.: проблемы трансформаций педагогической практики (по материалам Европейского Севера России)

DOI: 10.24411/2308-8079-2021-00001

УДК 373:376.7(470.2)

«ИНОРОДЧЕСКАЯ ШКОЛА» В XIX – НАЧАЛЕ ХХ ВВ.:

ПРОБЛЕМЫ ТРАНСФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

(ПО МАТЕРИАЛАМ ЕВРОПЕЙСКОГО СЕВЕРА РОССИИ)

Пулькин М.В.

В статье рассмотрены основные проблемы становления и развития «инородческой» школы на территории Европейского Севера России в XIX – начале ХХ вв. Основное внимание уделено таким значимым факторам процесса трансформаций педагогической практики, как наращивание численности обучающихся, подготовка педагогических кадров, издание учебной литературы. Выявлено, что «инородческая» школа оказала существенное влияние на процессы межэтнического взаимодействия на всей рассматриваемой территории, неуклонно приводя к интеграции представителей финно-угорских народов в российское общество.

Ключевые слова: образование, школа, крестьянство, национальная политика, карелы, коми, учителя, педагогика.

“FOREIGN SCHOOL” IN THE 19TH AND EARLY 20TH CENTURIES:

PROBLEMS OF PEDAGOGICAL PRACTICE TRANSFORMATIONS

(ON THE MATERIALS OF THE EUROPEAN NORTH OF RUSSIA)

Pulkin M.V.

The paper examines the main problems of the formation and development of the “foreign” school in the European North of Russia in the 19th and early 20th centuries. The main attention is paid to such significant factor in the process of pedagogical practice transformations as increasing the number of students, training teaching staff, and publishing educational literature. It was revealed that the “foreign” school had a significant impact on the processes of interethnic interaction throughout the territory under consideration, steadily leading to the integration of the Finno-Ugric peoples’ representatives into the Russian society.

Keywords: education, school, peasantry, national policy, Karelians, Komi, teachers, pedagogy.

Финансовое обеспечение исследований осуществлялось из средств федерального бюджета на выполнение государственного задания КарНЦ РАН.

Законодательство Российской империи не содержало ограничений права на начальное образование для так называемых инородцев – неславянского населения страны [30, с. 119]. Самый ранний проект создания «инородческих» школ относится к 1723 г., когда В. Симанов представил в Синод проект, состоящий из 13 пунктов и предполагающий распространение русского языка, подготовку к крещению язычников и всестороннее укрепление в христианской вере «инородцев», ранее присоединившихся к Православию [32, с. 145-146]. В дальнейшем проект, намного опередивший свое время, не использовался. Формирование системы школ в России изначально связывалось с решением ряда насущных государственных проблем, в число которых входила русификация.

Задача данной статьи заключается в рассмотрении этапов, наиболее значимых факторов, последствий русификаторской политики в сфере начального образования «инородцев» (представителей финно-угорских этносов) Европейского Севера России.

Задача сети приходских школ, как указывалось в высочайше утвержденных Правилах, изначально состояла лишь в общеобразовательной и церковно-просветительской деятельности: «школы сии имеют целию утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и сообщать первоначальные полезные знания» [41, с. 12]. Учреждения начального образования существовали под надзором местного духовенства. Они получали средства от приходских попечительств, церковных братств, «земских или других общественных или частных учреждений и лиц, епархиального и высшего духовного начальства, а равно из казны» [41, с. 13]. Вскоре (в 1870-е гг.) школы были оценены как эффективное средство распространения русского языка. Вопрос о повсеместном школьном образовании нерусского населения как значимом факторе национальной политики приобрел для правительства принципиальное значение: «Русская школа рассматривалась в Петербурге как самый мощный инструмент русификации окраин» [7, с. 54].

На общероссийском уровне эту идею наиболее отчетливо сформулировал казанский профессор-востоковед Н.И. Ильминский. Он предлагал «использование местных языков для облегчения усвоения русского языка и других учебных предметов» [7, с. 54]. Несколько иначе смотрел на проблему тогдашний министр народного просвещения граф Д.А. Толстой [30, с. 137-138]. Его перу принадлежали следующие строки: «Конечной целью образования всех инородцев, живущих в пределах нашего отечества, бесспорно, должно быть обрусение» [цит. по: 24, с. 59]. По его мнению, «объединение всех народностей России» могло быть достигнуто «не путем приспособления к запросам отдельных народностей, а через прохождение их через правительственную однообразную для всех местностей России школу с государственным языком преподавания» [30, с. 127]. Взаимопонимание между двумя деятелями российского просвещения установилось быстро. Они предлагали сделать сначала «орудием первоначального обучения для каждого племени <…> родное наречие его». Учителями школ для «инородцев» должны были становиться образованные выходцы из местных народов или русские, в достаточной мере владеющие «инородческим» наречием. В процесс обучения предполагался постепенный переход на русский язык: «как только усвоят себе довольно значительный запас русских слов и выражений, начинают обучаться русской грамоте». Далее предусматривался полный переход на русский язык и совместное обучение «инородческих» и русских детей [51, с. 20-21].

В настоящее время в научной литературе деятельность Ильминского рассматривается исключительно позитивно. Благодаря разработанной в Казани концепции, удалось в общероссийском масштабе существенно продвинуть дело изучения «инородческих», в том числе и финно-угорских языков. Указанный аспект деятельности Н.И. Ильминского не обойден вниманием исследователей. Как отмечает С. Лаллукка, «для Ильминского родной язык был намного больше, чем подспорье, – он составлял саму сущность его миссионерской деятельности». Благодаря его инициативам произошли «решающие толчки» в формировании марийской, мордовской и удмуртской элиты [26, с. 55]. Эти выводы нашли поддержку у еще одного известного специалиста по истории национальной политики – И.К. Калинина. Он полагает, что русификаторские программы Ильминского «могли быть необходимым в условиях самодержавия идеологическим "прикрытием" нормальной просветительской деятельности» [19, с. 59]. В настоящее время высказывается и другая точка зрения. Она состоит в том, что идеи Ильминского не отличались оригинальностью. Еще в XVIII-XIX вв. «некоторые деятели Православной Церкви предлагали использовать родной язык нерусских народов для обращения их в Православие» [33, с. 141].

Труды Ильминского принесли ему всероссийскую известность и влияние. С большим уважением к казанскому ученому относился влиятельнейший государственный деятель конца XIX в. обер-прокурор Синода К.П. Победоносцев. «В глазах Победоносцева, других петербургских сановников и высших церковных иерархов глубоко преданный традиционным устоям русской монархии профессор Ильминский был главным знатоком религиозного дела у инородцев». Особое политическое значение, по мнению К.П. Победоносцева, имело глубокое познание казанским ученым «мусульманского мира» [3, с. 113]. В дальнейшем правительственные распоряжения о деятельности «инородческой» школы, основанные на концепции казанского профессора, лишь детализировались. Циркуляр Министерства народного просвещения от 11 мая 1902 г. предписывал использовать «инородческие» языки только в первый год обучения. В остальные два года обучение следовало вести «исключительно на русском языке» [5, с. 17].

На Европейском Севере России идеи Ильминского также нашли применение. Прежде всего, необходимо отметить, что Казанскую духовную семинарию, в числе прочих учеников, окончили 36 коми-пермяков и коми-зырян [26, с. 55]. Оценивая состояние «инородческого вопроса» в Псковской губернии по состоянию на конец XIX в., Е. Лебедев полагал, что распространение Православия должно осуществляться параллельно с совершенствованием обучения «инородцев» в школах: «Целесообразнее было бы посредством православной русской школы облегчать для православных инородцев возможность сознательно пользоваться славянским богослужением» [27, с. 18]. Применительно к Северу России вопросы образования рассматривал А.И. Якобий. Он полагал, что наиболее эффективной школьная система для нерусского населения станет в том случае, если она будет развиваться как правительственная, «царская» (в расчете на пропагандистский эффект), иметь благотворительный характер, использовать два языка: русский и «инородческий» [56, с. 27].

Таким образом, положения педагогической системы Н.И. Ильминского находили широкую поддержку как в правительстве России, так и среди публицистов-современников событий. Разработанные знаменитым ученым правила следовало неуклонно применять и на Европейском Севере России, где в качестве «инородцев» в отчетах местных властей фигурировали карелы, зыряне, саамы и ненцы (духовное и светское начальство ничего не знало о вепсах). В Олонецкой губернии церковно-приходские школы начали формироваться раньше, чем в других местах России. В 1836 г. Синод составил «Правила для первоначального обучения поселянских, в том числе и раскольнических детей», предназначенные первоначально для одной Олонецкой губернии [45, с. 283]. С соизволения императора, правила распространились на другие части Российской империи. Обязанность «первоначального обучения поселянских детей возлагалась на приходское духовенство» [45, с. 284].

На первых порах школы оказались в полном подчинении у духовного ведомства. Сразу же обнаружились языковые проблемы. Как говорилось в рапорте епископа Олонецкого и Петрозаводского Игнатия, адресованном Синоду, среди карелов Олонецкой епархии «из женского пола, по крайней мере, две трети не умеют говорить иначе, как по-карельски. <…> Дети обоего пола говорят языком матерей» [43, л. 37]. В Яренском уезде Вологодской губернии местные власти в начале ХХ в. констатировали то же самое: «часть мужского населения (зырян – М.П.) понимает русскую речь <…> женщины же понимают ее слабо и по-русски вовсе не говорят» [37, с. 50]. Церковно-приходские школы в жизни Архангельской, Вологодской и Олонецкой епархий, судя по планам духовного ведомства, должны были сыграть не последнюю роль в распространении среди местных обитателей как Православной веры, так и русского языка.

Между тем из-за недостаточного государственного финансирования и отсутствия устойчивых традиций образования положение начальной школы к середине XIX в. оставалось безрадостным. Повсеместно церковно-приходские учебные заведения столкнулись с заметными трудностями: отсутствием помещений и учебников. По данным отчета о состоянии Олонецкой епархии за 1861 г., существенной проблемой оставался также языковой барьер: «бедность и необразованность самих родителей и совершенное незнание русского языка служат также немалым препятствием к обучению детей» [38, л. 38]. Итоги такого положения не замедлили проявиться. Современные исследователи этнодемографических процессов подчеркивают: «уровень образования восточно-финских инородцев был низким». Он варьировался от 4% среди удмуртов до 18% в среде коми, а «круг людей, получивших образование выше начального, был чрезвычайно узким» [26, с. 56].

В карельской среде, особенно на севере края, проблемы выглядели предельно обостренными. В Кемском уезде Архангельской губернии («Беломорской Карелии») проблема адаптации местного населения к русскому языку оставалась к началу ХХ в. столь же сложной, как и в прошлом столетии. Даже после завершения полного учебного курса «в отдельных школах из-за слабого владения русской речью половина и более учеников не допускались к выпускным экзаменам» [16, с. 77]. Существенные трудности сохранялись в сфере подготовки педагогического персонала для работы среди коми. В 1870 г. Усть-Сысольское земское собрание пришло к выводу о необходимости «иметь подготовленных и дельных наставников из среды того же зырянского населения» [цит. по: 18, с. 491], способных объясняться с учениками на понятном для них языке. Но практическое осуществление решений оказалось крайне затруднительным.

Оценивая положение дел в церковно-приходских школах, епархиальный архиерей в 1870 г. обращал внимание Синода на ряд существенных недостатков в их деятельности. Материальная необеспеченность духовенства «не дозволяет ему достаточно времени уделять на безмездные занятия в училищах». Прихожане «оказывают весьма мало поддержки своим приходским училищам». Пособия от земства и Министерства народного просвещения «только еще начинаются и пока в самых ограниченных размерах». «Отдаленность селений от церквей, крайняя бедность иных родителей, непонимание ими русского языка в местах карелы и чуди, так что дети их, учась грамоте, должны учиться в то же время и русскому языку». Многие дети местных жителей «поступают в училища не в определенное для приема время, а когда позволяют домашние обстоятельства». Они учатся «не постоянно, но с перерывами, оставляют училища прежде времени, обучение девочек считается делом излишним» [39, л. 25].

Определенные сдвиги в организации народного просвещения происходили спонтанно: благодаря визитам высокопоставленных чиновников. В августе 1877 г. Петрозаводск посетил упоминавшийся выше министр народного просвещения граф Д.А. Толстой, известный своими взглядами на «инородческую» школу как орудие распространения русского языка. Заботясь об образовании «невежественного карельского племени», населяющего, как ему стало известно, «некоторые уезды Олонецкой губернии», он приказал «принять надлежащие меры к учреждению начальных сельских училищ в местностях с карельским населением по образцу существующих ныне <…> одноклассных сельских училищ министерства народного просвещения». Приступая к исполнению предписаний начальства, директор народных училищ писал в своем отношении олонецкому губернатору: «карельское племя по преимуществу населяет уезды Петрозаводский, Олонецкий и Повенецкий». В этих уездах «состоят ныне не более 32 элементарных школ для карельского населения». Между тем «число детей школьного возраста простирается в настоящее время до 4796 душ».

Исходя из создавшегося непростого положения, директор признал необходимым «устроить, по крайней мере, 16 школ в местностях с карельским населением». Директор, по заверениям министра, мог рассчитывать на существенную финансовую поддержку «со стороны казны». Обещанные суммы покрывали только часть предполагаемых расходов. Директор обратился в уездные земские управы «с ходатайством об изыскании средств со стороны земств к открытию и содержанию вновь проектируемых 16 начальных школ в местностях с карельским населением» [9, л. 1]. Земские управы сразу же категорически отказались поддержать предложение министра и директора. Петрозаводская управа «не признала возможным открыть в будущем году названных училищ», но распорядилась «просить ходатайства о преобразовании в образцовое земского училища Мунозерского прихода». Олонецкое земское собрание, «при всем сочувствии к делу народного образования», всё же распорядилось отклонить просьбу директора «так как главные земские плательщики и без того обременены налогами» [9, л. 10].

В прессе появлялись публикации, в которых освоение русского языка карелами расценивалось как неотвратимый стихийный процесс, который осуществляется без постороннего вмешательства под воздействием экономических факторов, повсеместного развития начального образования и особенностей поведения карелов. В Известиях Географического общества в 1876 г. опубликована статья, безымянный автор которой подчеркивал, что в Карелии развивается промышленность, «что вносит еще сильнее в среду карелов русское наречие и русскую грамотность». Далее подчеркивались особенности психологии карелов: «Все карелы народ трезвый, трудолюбивый, имеют желание учиться. <...> одно распространение школ сделает карелов настоящими русскими» [23, с. 99].

Земство Коми края постепенно включалось в процесс подготовки педагогических кадров для «инородческих» школ. Здесь также в качестве главной проблемы рассматривалось полное отсутствие учителей, знающих язык местного населения. Проблема решалась в духе Н.И. Ильминского: земское собрание уяснило, что для решения образовательных задач необходимо иметь подготовленных наставников из среды зырянского населения [6, с. 69]. В 1870 г. по направлению земской управы три ученика из числа коми, «успешно окончивших курс Усть-Сысольской прогимназии и городского училища, после полуторамесячной подготовки в городском приходском училище и сдачи экзамена на звание народного учителя, были определены в земские училища» [6, с. 69]. Успехи такого рода постепенно меняли отношение руководства губернии к педагогическим кадрам из числа местных уроженцев. Однако существующие масштабы подготовки персонала для «инородческих» школ явно не соответствовали масштабу стоящих перед ними разнообразных и сложных задач.

Позиция родителей потенциальных учеников являлась еще одним фактором, препятствующим развитию образования. По данным из донесения олонецкого земского исправника в адрес губернатора, в карельских деревнях «грамота в самом малом употреблении». Родители отдают детей в школы «для того только, чтобы они приносили со временем какую-либо пользу для поддержания быту их, что весьма редко удается, а затем они к предмету сему весьма равнодушны». Выслушав советы «разумнейших людей», карелы, утверждал исправник, «дают такие ответы, которые доказывают невыгодное мнение их о грамоте». Характерные высказывания приводились в том же документе: «пусть-ка дети придерживаются определенной им средины природою и будут скромнее и не испортят своей нравственности». Пройдя обучение, они «с грамотою пойдут бурлачить (т.е. работать по найму – М.П.) и приобыкнут всему дурному» [46, л. 79]. Здесь проявлялась общероссийская закономерность. В конце XIX в. исследователи крестьянского вопроса обращали внимание на то, что «крестьяне боятся заводить у себя грамоту из опасения расходов». Другая причина отказа от школьного образования заключается в том, что, по мнению сельских жителей, «грамотные отбиваются от крестьянства, работать не хотят» [13, с. 168].

Отчасти такое отношение к образованию сложилось под влиянием низкого уровня преподавания, характерного для местных домашних учителей. «Здесь обученный домашними учителями юноша (карел – М.П.) оканчивает курс свой тем, что едва умеет читать и писать правильно, не понимая значения слов». Русский язык «остается ему столько же незнакомым и при выпуске из класса, как был при вступлении в оный» [46, л. 79, об.]. Тупая зубрежка русских текстов провозглашалось своего рода нормой, важным этапом при изучении русского языка. В 1916 г. совещание «по вопросу о наилучшей постановке преподавания Закона Божия» рекомендовало использовать в карельских школах «механическое изучение первоначальных молитв», при одновременном объяснении непонятных учащимся слов на «местном языке» [48, с. 3]. После того, как в Карелии начала развиваться сеть училищ с профессиональными педагогами, ученики-карелы постепенно начали приобщаться к школьному образованию и, соответственно, овладевать русским языком.

Лишь в некоторых местностях положение оказалось более благоприятным для развития начального образования. По данным 1891 г., представленным в отчете директора народных училищ, «лучшие успехи по русскому языку в училищах с учащимися из инородцев достигаются в местностях, где развиты отхожие промыслы или где инородцы чаще имеют сношения с русскими». Например, благоприятная ситуация сложилась на территории наиболее активных межэтнических контактов: «в Петрозаводском уезде по Вознесенскому торговому тракту и во всех карельских местностях Повенецкого уезда». Здесь «народ более развит», карелы вполне осознают пользу грамотности, они охотно отдают детей в школу и не отвлекают их «без нужды» от учебы. Благоприятные последствия просвещения не замедлили проявиться: «встречаются школы весьма многолюдные». Во «всех вообще школах поименованных местностей успехи по русскому языку достигаются весьма хорошие». И, наоборот, в местностях, где жители не имеют другого занятия кроме земледелия и рыбной ловли, например, «во всех карельских местностях Олонецкого уезда» результаты «в училищах по русскому языку достигаются худшие». Здесь «народ менее развит, пользы грамотности не сознает, к школе относится апатично и часто отвлекает детей от школы без особенной надобности. Школы этих местностей бедны учащимися, хотя и находятся в приходах очень населенных» [36, л. 54].

Успехи в освоении как русского языка, так и всей учебной программы в «инородческих» школах на Европейском Севере стали скорее исключением, чем общим правилом. Преодоление недостатков стало непростой задачей. Так в Архангельской губернии возник вопрос о внедрении четырехлетнего курса обучения в «зырянских» школах. Обосновывая свое предложение, Мезенско-Печерское отделение сообщало вышестоящему Училищному совету, что «в помянутые школы поступают дети, большею частью не понимая русский язык». Учитель «на первых порах своих занятий должен преподать начатки того языка, на котором будет ведено общее обучение». Отсутствие знания русского языка заведомо обрекает «инородцев» на отставание в освоении учебного материала. Как говорилось далее в цитируемом документе, мало надежды на то, чтобы ученики, плохо знакомые с разговорным и литературным русским языком, «по выходе своем из школы, могли заинтересоваться книгой и сохранили желание вести самостоятельно свое пошкольное образование» [35, с. 194].

В другой части Архангельской губернии, на Кольском полуострове, задачей «инородческой» школы стало обучение саамов. Начиная с 1886 г., священник Пазрецкого прихода К. Щеколдин «решился по звуковому способу выучить лопарских детей самым употребительным молитвам, чтобы они их правильно читали и пели». При каждом удобном случае он «собирал детей в одно место, произносил слова молитвы – дети повторяли вслед» [53, с. 70]. Скоро у о. Щеколдина нашлись последователи во «внутренних погостах русской Лапландии». С сентября 1889 г. началось интенсивное обучение грамоте в только что освященной церковно-приходской лопарской школе в Нотозерском приходе Кольского уезда. Непродолжительное время спустя открылась третья школа – у лопарей Кильдинского погоста [53, с. 72].

К началу ХХ в. начинания в области образования стали более планомерными и в гораздо большей степени ориентировались на повседневные потребности «инородцев». В Олонецкой губернии проявилось пристальное внимание к проблеме использования карельского языка в образовании. Докладная записка Олонецкого губернатора Н.В. Протасьева на имя премьер-министра П.А. Столыпина указывала, что для успешного противостояния панфинской пропаганде необходим ряд мер. Прежде всего, нужна была модернизация существующей системы школ – создание «целого ряда ночных приютов и общежитий», преобразование имеющиеся одноклассных школ в министерские училища «с повышенным – в шесть отделений – курсом». Поскольку, говорилось далее в записке, «население глухих карельских местностей почти не говорит по-русски, учителю начальной школы в такой местности совершенно необходимо знать карельский язык, как для первоначальных занятий с детьми в школе, так, особенно, при устройстве бесед и чтений со взрослыми». Для достижения указанной цели предполагалось учредить 10 стипендий для «кореляков» при учительской семинарии в Петрозаводске.

В записке Протасьева говорилось о необходимости ввести в духовной семинарии и женском епархиальном училище «изучение карельского языка для всех учеников и учениц, имевших в виду посвятить себя деятельности в Карелии» [10, л. 3]. Но в то же время руководство органов образования категорически запрещало принимать меры, способствующие развитию карельского языка или просто повышающие его престиж. Инспектор народных училищ в мае 1907 г. наставлял подчиненных: «Учитель карельской школы должен быть до некоторой степени знаком с карельским языком, чтобы понимать местное население и не особенно затрудняться для выяснения русских понятий детям». Этим следовало ограничиться: «ни в коем случае не должно быть допускаемо преподавание на карельском языке» [54, л. 141]. В соседних губерниях принимались аналогичные меры. В Усть-Вымском училище, по данным 1912 г., ученикам предлагалось в повседневном обиходе возможно чаще пользоваться русским языком. В стенах школы ученикам вообще «строго воспрещалось говорить по-зырянски» [5, с. 61].

В то же время учителя, вовсе не знающие «инородческих» языков, подвергались суровой критике. Один из участников съезда представителей Архангельской и Финляндской епархий счел необходимым опубликовать свои замечания в адрес молодой сельской учительницы из Вокнаволока, которая, как он обнаружил при посещении школы, «плохо знает местный корельский язык и совсем как будто незнакома с новыми методами обучения в инородческих школах» [40, с. 45]. Впрочем, столь же сильное недовольство вызывали те педагоги, которые плохо говорили по-русски. В Вологодской губернии недостатки подготовки учителей не удалось преодолеть и к началу ХХ в. Директор народных училищ, присутствуя на выпускных экзаменах обучавшихся на педагогических курсах г. Усть-Сысольска, убедился в огромных пробелах, сохраняющихся в подготовке выпускников. Анализируя горький опыт, он писал: «будущие учительницы имеют очень скудное общее развитие». Они «плохо подготовлены в области избранной ими специальности и, вдобавок, плохо владеют русской речью» [5, с. 36].

Руководство Олонецкой губернии бодро заявляло о более значимых достижениях. Как отмечал Олонецкий губернатор Протасьев, работа Повенецкого уездного земства в образовательной сфере «прямо поразительна». С осени 1907 г., когда правительство выделило уезду пособие на введение всеобщего образования, «оно стало свершившимся фактом». В результате, как утверждал губернатор, «почти все карельское население до 25-летнего возраста прошло народную школу и совершенно свободно говорит по-русски». Среди женщин и стариков «встречаются иногда лица плохо или совсем не говорящие по-русски, особенно в глухих деревнях» [10, л. 8]. Радостные известия поступали и из отдельных приходов. Священник Д. Островский, посетив село Виданы (Петрозаводский уезд), отмечал в опубликованном им материале заметный вклад школы в распространение русского языка: «Школа же содействовала лучшему знакомству крестьян-кореляков с русским языком». Теперь среди них нет таких, «которые бы не говорили на нем» [34, с. 461]. Земство особенно подчеркивало, что в школах обязательно должны находиться два учителя. Один из них «занимается с поступившими в школы и незнающими русского языка детьми». Другой работает со 2, 3 и 4 отделениями школы [28, с. 1].

Статистические материалы по Олонецкой губернии противоречивы. С одной стороны, они позволяют заявить о серьезных успехах в деле развития школ. По данным на начало ХХ в., в Олонецком уезде имелось 29 школ, предназначенных для «инородцев», из общего числа всех начальных учебных заведений в 34 школы. В Петрозаводском уезде состояло 25 «инородческих училищ» из 63 школ; в Повенецком уезде – 19 из 36 школ. Всего для приучения карелов к русскому языку целенаправленно работало 73 школы из 300, имеющихся в Олонецкой губернии [49, с. 285]. С другой стороны, по оценкам, основанным на статистике начального образования, успехи народного просвещения в деле распространения русского языка не были столь значительными. Школа отнюдь не охватывала все подходящее по возрасту население региона и не могла стать решающим фактором русификации. По данным первой Всеобщей переписи населения 1897 г., из 6,2 тыс. карелов, знавших грамоту, 6,1 тыс. обучалось на русском языке (остальные, надо полагать, были грамотны по-фински). Процент грамотного населения среди карелов оставался незначительным. Всего 10,4% из них умели читать и писать. С образованием выше начального насчитывалось лишь 23 человека [22, с. 93].

Как писал Олонецкий губернатор, карелы предпочитали обучение на русском языке. Протасьев лично посетил село Реболы и побеседовал с местным населением. «На вопрос, предложенный карелам, они ответили, что им очень приятно дополнительное богослужение на корельском языке (чтение Евангелия, «Отче наш» и проповедь), так как они лучше понимают по-карельски, но на вопрос – на каком языке они желают учиться в школе? – карелы в один голос (человек 200) ответили: "Мы сами русские и желаем учиться по-русски"» [10, л. 9]. Впоследствии усилия творцов имперской национальной политики принесли свои плоды. В первой четверти ХХ в. начинания в сфере вытеснения русского языка из повседневной или политической жизни, системы образования неизменно вызывали противодействие карелов. Попытка Э. Гюллинга в 1920-х гг. ввести сделать финский язык основным языком преподавания в учебных заведениях Карелии вызвала недовольство местного населения. Большинство из них высказывалось за русский язык [17, с. 451]. К выбору русского языка карелов подталкивало еще одно обстоятельство. Они опасались того, что их дети не смогут занять достойное положение в обществе. Ведь добиться определенного статуса в российском обществе можно было, только овладев русским языком. Здесь совпали интересы старшего и подрастающего поколений.

Среди представителей финских народов Европейского Севера «говорить по-русски даже в родной культурной среде уже в конце XIX в. должно было означать принадлежность к "высшему" обществу примерно так же, как у русских дворян конца XVIII-XIX вв. говорить по-французски значило демонстрировать свою культурную общность с "Европой"» [19, с. 77]. Представление о престижности русского языка, русских форм времяпрепровождения проявилось в карельской деревне весьма отчетливо и на бытовом уровне. К началу ХХ в. среди карельской молодежи получили распространение те же повседневные увеселения, что и у русских: «те же "беседы" всю зиму с русскими песнями, частушками и плясками – "кадрель", "водят утушку"». Не освоив в совершенстве русский язык, карельская молодежь стремилась выучить русские плясовые, хороводные и «утушные» песни [1, с. 256]. Их исполняли, «зачастую не зная русского языка, искажая слова» [25, с. 36]. Примечательно, что в Северной (Архангельской) Карелии, тесно связанной с Финляндией, роль «престижного» фольклорного произведения нередко исполняли финские песни, «связанные с танцами» [4, с. 78].

Получая столь отрадную информацию, Олонецкий губернатор совершенно не собирался почивать на лаврах. Собранное им совещание из представителей духовно-учебного ведомства, дирекции народных училищ и председателей земских управ «пришло к заключению о необходимости еще целого ряда просветительных мер в Олонецкой Карелии». Предполагалось учредить 10 стипендий для «кореляков при учительской семинарии в городе Петрозаводске, со специальной подготовкой их для деятельности в карельских школах в православно-русском направлении». Эта мера признавалась губернским руководством весьма актуальной, поскольку проблема языкового барьера не исчезла полностью: «население глухих карельских местностей почти не говорит по-русски». Учителю в такой местности совершенно необходимо знать карельский язык, «как для первоначальных занятий с детьми в школе, так, особенно, при устройстве бесед со взрослыми» [42, л. 3].

В Беломорской Карелии, относившейся в то время к Архангельской губернии, планировалось использовать для преподавания в школах финский язык. Таким способом пытались повысить престиж школ, сделать их более привлекательными для карелов, ориентированных на заработки в Финляндии. На особое внимание к финскому языку прямо указывают материалы Ухтинского съезда представителей Архангельской и Финляндской епархий, состоявшегося в 1906 г. Делегаты съезда, идя навстречу пожеланиям карелов, высказывались за обучение детей финскому языку «для более сознательного усвоения народом православного богослужения и веры», и даже, что крайне странно, «для ослабления в карельских приходах пропаганды панфинства и протестантства». Планировалось «ныне же ввести в церковных школах карельского края обучение финскому языку», а также «возбудить ходатайство» о создании «передвижных школ» для отделенных деревень [40, с. 6].

Одновременно активизировалась работа по подготовке педагогических кадров специально для «инородческих» школ. Предполагалось ввести в духовной семинарии, в женском епархиальном училище и учительской семинарии в г. Петрозаводске, «из которой выходят учителя и учительницы народных школ», «изучение карельского языка для всех учеников и учениц, имеющих в виду посвятить себя деятельности в Карелии». Наконец, «так как наречие карелов Олонецкого уезда (в западной части губернии) настолько отличимо от карельского наречия северной части Повенецкого уезда, а также Кемского уезда Архангельской губернии, что те и другие карелы совершенно не понимают друг друга, то для обслуживания карельских школ Повенецкого и Кемского уездов совершенно необходимо было бы открыть учительскую семинарию в центре Северной Карелии в селе Ругозере, или Паданах Повенецкого уезда» [10, л. 6].

Аналогичные проекты выдвигались и в отношении «зырянских» школ. Профессор К. Жаков предлагал активнее использовать родные языки в «инородческой» школе. Он писал: «для инородцев необходимо преподавание в младших классах на их языке, а в старших – на русском. Тогда отношение к литературе русской было бы осмысленным, и ученик, пребывая в школе, не терял бы навсегда своей почвы». Существующий порядок вещей он подвергал суровой критике: «в наши дни и в прошлые, когда преподавание начиналось сразу с русского языка, выходило то, что ученик, окончивший сельскую школу, не знал ни русского, ни зырянского языка». Но существующая система образования имела и более далеко идущие негативные духовные последствия. Выпускник в итоге «не имел ни уважения к своей родине и быту крестьян, ни развития умственного» [11, с. 69]. Другим известным критиком современной ему системы образования для «инородцев» стал будущий знаменитый ученый-этнограф Д. Зеленин. Его выводы во многом соответствовали предложениям К. Жакова. Он призывал создавать особые школы для «инородческого» населения России, а не объединять учеников русских и «инородческих» школ в общих классах, как требовали правила, разработанные Н. Ильминским. Зеленин отмечал, что «самое существование таких смешанных школ нежелательно». Его можно допустить «только как компромисс, при отсутствии специально-инородческой школы; рациональное разрешение вопроса о языке преподавания в таких школах, особенно в младших отделениях, слишком трудно и даже невозможно» [14, с. 19].

Конечно, эти известные специалисты не были столь же влиятельны, как казанский востоковед и выдающийся деятель народного образования Н. Ильминский, получивший высочайшее одобрение своих трудов. Но все же неоднократные призывы поддерживать «инородческие» языки, не спешить расставаться с ними, то и дело настойчиво публикуемые в периодической печати, имели эффект. В ряде случаев «инородческие» языки действительно использовались в обучении и пропаганде. Так, в 1915 г. в Суоярви на рождественском вечере учитель приходской школы рассказал детям «несколько случаев из современной войны: сначала по-русски, а затем на карельском языке» [21, с. 9]. Очевидно, нужды военного времени существенным образом стимулировали процесс изучения карельского языка. Именно школы, в том числе и церковно-приходские, стали одним из наиболее значимых центров массового обучения «инородческого» населения империи русскому языку. Появление школ, в свою очередь, стимулировало издательскую деятельность. До 1914 г. в Петрозаводске, Санкт-Петербурге и Выборге было опубликовано «более 25 изданий религиозной тематики (на карельском языке – М.П.) с использованием модифицированного русского шрифта» [2, с. 166]. Аналогичные цели ставили перед собой преподаватели церковно-приходских школ многих других российских епархий со значительным процентом «инородческого» населения (например, Казанской) [31, с. 12].

Использование карельского языка в учебном процессе в значительной степени опиралось на энтузиазм преподавателей школ. «Учащие инородческих школ, – утверждали авторы заметки в 1904 г. в "Архангельских епархиальных ведомостях", – глубоко чувствуют необходимость усвоения учениками русской речи, необходимость как для ближайших целей обучения, так и для целей образовательных» [35, с. 195]. Незначительная заработная плата, огромные бытовые проблемы, отсутствие учебных пособий и прочие неурядицы существенным образом влияли на подготовку учеников «инородческих» школ. Подвижническая деятельность учителей позволяла преодолевать трудности, а точнее – забывать о препятствиях. В 1909 г. один из местных учителей, П. Успенский, поместил в вестнике земства статью, в которой описывал свои успехи в деле использования карельского языка в преподавании. Он указывал, что в его деревне «население почти не знает по-русски». Иногда «в числе слушателей найдется хотя один разбитной человек», способный стать переводчиком. Используя изданную Карельским братством священную историю на русском и карельском языках, П. Успенский решил устроить чтение на карельском языке. Опыт оказался успешным. Но у самого учителя остались сомнения. С одной стороны, «как будто хорошо давать народу знания, хотя бы и по-карельски». Но, с другой стороны, «как будто ненормально, что школа русская говорит по-карельски» [52, с. 15-16].

Эмоциональная статья учителя вызвала отклик его коллеги, который относился к проблеме существования карельского языка значительно более скептически. «Историческая миссия наших земляков, – писал учитель В.К. Тихомиров, – заключается, по-видимому, только в том, чтобы слиться с русскими и таким образом внести свежий физиологический элемент в кровь русского народа». Более того, продолжал Тихомиров, «историей карелы осуждены на национальную смерть и слияние с русскими. Поэтому труды сельских деятелей в особенности должны быть направлены на то, чтобы содействовать этому слиянию» [50, с. 1-2]. Аналогичные проблемы возникали и во время преподавания в вепсских школах. В 1911 г., завершая свою работу в «чудской» школе, один из местных педагогов анализировал собственный опыт общения с детьми, не знающими русского языка. Он писал: «В чудских школах рекомендовалось бы иметь некоторый запас чудских слов и выражений для педагога совершенно незнакомого с языком <…> Я так и поступил сначала. И такой прием посильно облегчил мой тяжелый труд». Но использование вепсского языка в педагогическом процессе он считал нежелательным. Ему «приходилось слышать непосредственно от учителей с чудским выговором, и со стороны, что некоторые из учителей большую часть занятий ведут на чудском языке». Такой вариант показался учителю непродуктивным: «во-первых, потому, что чудской язык – язык исчезающий <…> и, во-вторых, от этого замечается пробел и в правильном произношении русской речи» [8, с. 17]. Во время общения с родителями учеников также возникали проблемы и непростые ситуации. «Крестьяне, – писал педагог, – все это время относились к школе нельзя сказать, чтобы дружелюбно, скорее враждебно. Это случилось больше потому, что они, вероятно, ожидали такого учителя, который хорошо бы изъяснялся на их природном языке» [8, с. 17].

В некоторых случаях учителя-энтузиасты не ограничивались только воспитанием детей, но по мере сил старались удовлетворять культурные запросы выпускников сельских школ. Наиболее известными из преподавателей, совмещавших педагогическую деятельность с научными исследованиями, стали педагоги Коми края. Так И.А. Куратов создал грамматику коми языка, которую ему так и не удалось издать, а после его смерти труд затерялся [18, с. 513]. «Основоположником фонетических, грамматических и орфографических норм коми литературного языка» современные исследователи считают еще одного педагога, выходца из Коми края Г.С. Лыткина [29, с. 127]. В Олонецкой губернии результаты деятельности учителей оказались более скромными. Но и здесь есть свои примеры успешной деятельности. Учителя из Видлицкой волости пришли к выводу о том, что «существующие при школах библиотеки удовлетворяют лишь читателей школьного возраста». Взрослым «читать нечего, и потому все пройденное в школе в скором времени забывается». Между тем население по другую сторону границы имеет возможность читать литературу для старших возрастов. Как говорилось в рапорте губернатору от Олонецкого уездного исправника, «в соседних финских школах и вообще в Финляндии можно пользоваться и доставать чтение, вполне удовлетворяющее и взрослых читателей, что известно также и здешнему населению» [44, л. 3].

Для того чтобы противостоять распространению финской культуры, учителя решили создать «Образовательное общество». Фактически целями общества стала, во-первых, попытка не позволить населению «пользоваться литературой финского происхождения» и, во-вторых, приучить «местное карельское население к осмысленному пониманию русской речи». Конечно, выполнение поставленной задачи требовало серьезных познаний в карельском языке. Учителя-создатели общества обладали необходимой квалификацией. До создания общества они нередко собирали учащихся и местное население в училище и совместно пели на карельском языке песнопения и другие молитвы [44, л. 4]. Аналогичное начинание осуществили учителя из села Вешкелицы Петрозаводского уезда. Обнаружив, что «бывшие ученики местной школы теряли всякую связь с ней, и потому скоро забывали читать и писать и даже говорить по-русски», они создали библиотеку, благодаря которой местным жителям удавалось поддерживать познания, полученные в годы учебы [47, с. 41].

В целом, опираясь на значительный опыт преподавательской деятельности, учителя довольно оптимистично оценивали перспективы распространения русского языка в карельской среде. Юшкозерский священник писал в 1912 г.: «Как и все карелы, прихожане – народ сметливый, но малоразвитый, и в то же время обладающий изумительной способностью к изучению языков». В течение года пребывания в Финляндии почти каждый карел «вполне усвояет» финский и отчасти шведский языки. Побывав в Америке, карел и вовсе становится полиглотом: «скоро привыкает говорить по-английски». Он же отмечал, что учащиеся на второй год обучения, разговаривая дома только на родном карельском языке, «удовлетворительно для инородцев начинают объясняться по-русски, хотя и с неизбежными неправильностями. Можно надеяться, что уже скоро и русский язык в нашей Карелии получит право гражданства, совершится важный шаг по пути обрусения». Это будет иметь серьезные, благоприятные для России политические последствия: «тогда финские сепаратисты уже не найдут почвы мечтать о слиянии с карелами» [55, с. 133]. Усилия учителей в соседней Вологодской епархии также оказались ненапрасными. Они принесли плоды, но зачастую совсем не те, которые ожидались. Итогом деятельности начальных школ стала как подготовка интеллигенции из числа коренных народов, так и создание литературы. По мнению исследователя истории коми П. Домокоша, благодаря школам коми стали «богаче и подвижнее русских, цивилизованнее, просвещенней южных соседей-братьев удмуртов». Во второй половине XIX в. они располагали значительной литературой, а 1917 г. «встретили с более многочисленной и подготовленной интеллигенцией, чем иные» [19, с. 59].

К началу XX в. на Европейском Севере России возникла система учреждений народного образования, целенаправленно и систематически работающая во имя приобщения «инородцев» к русскому языку. Деятельность школ с самого начала приобрела парадоксальный характер. По ироническому замечанию современника, «отличие инородческой школы от неинородческой заключается лишь в том, что в одной из них (великорусской) узаконено преподавание на родном языке, а в другой – воспрещено» [15, с. 8]. Парадокс заключался и в другом. Школы предназначались для постепенного вытеснения «инородческих» языков из повседневного обихода местного населения. В Карелии таким путем предполагалось поставить заслон распространению финского языка. Но в реальности еще в начале ХХ в. бытовало мнение о том, что школы «способствовали распространению и финской грамотности, поскольку человек, знающий русскую грамоту», приобретал тягу к образованию и впоследствии «самостоятельно изучал финский язык» [4, с. 76]. В дальнейшем школы в России стали центрами формирования национальной сельской интеллигенции, «которая смогла распространять национальные идеи на близких ей крестьян». Такую роль играли эстонские и латвийские учителя [20, с. 100-109]. Вполне вероятно, что аналогичное призвание ощущали и преподаватели школ Европейского Севера России.

Формирование сети «инородческих» школ на Европейском Севере России имело колоссальное значение для судеб края. Как отмечает исследователь истории образования в Казанской губернии И.К. Загидуллин, «для народов, не имевших до этого своей письменности, школьная политика царского правительства в лице системы Ильминского не только открыла путь к русскому образованию, но и создала национальное просвещение на кириллице» [12, с. 61]. В процессе создания системы учебных заведений возникла та часть местной интеллигенции, существование которой напрямую связано с сохранением родных языков. Современные исследователи высказываются по этому вопросу вполне определенно: «наиболее решающие толчки к возникновению марийской, мордовской и удмуртской элиты исходили из находившегося в Казани миссионерского центра Русской Православной Церкви под руководством Николая Ильминского». Вывод вполне применим к коми и карелам. В целом деятельность начальных школ стала самым мощным фактором преобразования этнического самосознания коренных народов Европейского Севера.

Список литературы:

1. Ан. В-гов. О Карелии // Известия Архангельского общества изучения Русского Севера. 1913. № 6. С. 256-258.

2. Анттикоски Э. Проблема карельского языка в деятельности карельского национального движения в Финляндии (1905-1945 гг.) // История и филология: проблемы научной и образовательной интеграции на рубеже тысячелетий. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2000. С. 164-172.

3. Арапов Д.Ю. «Письма Николая Ивановича Ильминского» как источник по истории русского миссионерства на Востоке // Христианский мир: религия, культура, этнос: М-лы научной конференции. СПб.: ГМИР, 2000. С. 111-117.

4. Богданов Г.Х. К вопросу о состоянии народного творчества в Карелии. По материалам Северо-Западной Этнологической экспедиции Академии наук // Карельский сборник. Л.: Издательство АН ССР, 1929. С. 77-83.

5. Бондаренко О.Е. Учебные заведения в Коми крае в конце XIX – начале ХХ в. Сыктывкар: Сыктывкарский университет, 1998. 190 с.

6. Вайровская С.В. Земство Коми края (1869-1918). Сыктывкар: Изд-во Коми научный центр УрО РАН, 2001. 132 с.

7. Волхонский М.А. Национальный вопрос во внутренней политике правительства в годы первой русской революции. // Отечественная история. 2005. № 5. С. 48-62.

8. Вы-кин. Чудская школа и мое паломничество к ней // Вестник Олонецкого губернского земства. 1915. № 7. С. 17-21.

9. Дело по отношению директора народных училищ // Национальный архив Республики Карелия. Ф. 1. Оп. 11. Д. 33/35. Л. 1-1 об.

10. Докладная записка олонецкого губернатора тайного советника Протасьева его высокопревосходительству господину председателю Совета министров статс-секретарю гофмейстеру П.А. Столыпину // Национальный архив Республики Карелия. Ф. 1. Оп. 1. Д. 105/61. Л. 1-9 об.

11. Жаков К. Пути возрождения русского Севера вообще и в частности зырянского края // Известия Архангельского общества изучения Русского Севера. 1915. № 3. С. 68-69.

12. Загидуллин И.К. Татарская школа и русификаторская политика царизма во второй половине XIX в. // Народное просвещение у татар в дооктябрьский период. Казань: ИЯЛИ им. Г. Ибрагимова КНЦ РАН, 1992. С. 60-76.

13. Зарудный М.И. Законы и жизнь. Итоги исследования крестьянских судов. СПб.: Типография 2 Отд. собств. Е. И. В. канцелярии, 1874. 238 с.

14. Зеленин Д. Н.И. Ильминский и просвещение инородцев. (К 10-летию со дня смерти Н.И. Ильминского 27 января 1901 года). СПб.: Типография И.Н. Скороходова, 1902. 20 с.

15. Зеленко В. Что такое инородческая школа? // Инородческая школа. Сборник статей и материалов по вопросам инородческой школы. Пг.: Тип. Б.М. Вольфа, 1916. С. 3-18.

16. Илюха О.П. Создание школьной сети и организация народного просвещения в Беломорской Карелии во второй половине XIX – начале ХХ в. // Исторические судьбы Беломорской Карелии. Петрозаводск: Изд-во КарНЦ РАН, 2000. С. 64-87.

17. История Карелии с древнейших времен до наших дней. Петрозаводск: Периодика, 2001. 944 с.

18. История Коми с древнейших времен до конца ХХ века. Сыктывкар: Коми книжное издательство, 2004. Т. 1. 560 с.

19. Калинин И.К. Восточно-финские народы в процессе модернизации. М.: Наука, 2000. 178 с.

20. Каппелер А. Национальные движения и национальная политика в Российской империи: опыт систематизации (XIX век – 1917 г.) // Россия в ХХ веке: Проблемы национальных отношений. М.: Наука, 1999. С. 100-109.

21. Карельские известия. 1915. № 3. С. 9.

22. Клементьев Е.И., Рягоев В.Д. Некоторые особенности этнокультурного развития карельского народа (до начала ХХ в.) // Этнография Карелии. Петрозаводск: КарНЦ РАН, 1976. С. 45-103.

23. Корелы Олонецкой губернии // Известия Императорского Русского географического общества. СПб., 1876. Т. XI. С. 98-112.

24. Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М.: Наука, 1973. 334 с.

25. Лавонен Н.А. Устная поэзия кестеньгских карел в свете ее контактов с соседними этнокультурными традициями // Карелы: этнос, язык, культура, экономика. Проблемы и пути развития в условиях совершенствования межнациональных отношений в СССР. Петрозаводск: КФАН СССР, 1989. С. 31-36.

26. Лаллукка С. Восточно-финские народы России. Анализ этнодемографических процессов. Анализ этнодемографических процессов. СПб.: Европейский Дом, 1997. 391 с.

27. Лебедев Е. Инородческий вопрос в Псковской губернии в связи с религиозно-политическим значением Псково-Печерского монастыря. Псков, 1891. 38 с.

28. Леонтьев Т.В. Обзор деятельности Олонецкого губернского земства по народному образованию с 1867 по 1909 г. // Вестник Олонецкого губернского земства. 1910. № 9. С. 1-4.

29. Лыткин В.И. У истоков коми литературного языка // Север. 1976. № 5. С. 121-134.

30. Малиновский Н.П. Законодательство об инородческой школе // Инородческая школа. Сборник статей и материалов по вопросам инородческой школы. Пг.: Тип. Б.М. Вольфа, 1916. С. 119.

31. Мироносицкий И. Об улучшенной постановке миссионерского дела. Казань, 1903. 34 с.

32. Об обращении в православную веру вотяков, мордвы и других инородцев // Описание документов и дел, хранящихся в архиве Святейшего правительствующего Синода. СПб.: Тип. Синода, 1868. Т. 1. С. 145-146. Приложение № XVI.

33. Орлова К.В. История христианизации калмыков. М.: Восточная литература, 2006. 207 с.

34. Островский Д. Село «Видана» // Олонецкие епархиальные ведомости. 1900. № 12. С. 461-462.

35. От Мезенско-Печерского отделения. Распределение учебного материала по предметам одноклассной церковно-приходской школы в зырянских школах // Архангельские епархиальные ведомости. 1904. № 3. С. 194-195.

36. Отчет Директора народных училищ Олонецкой губернии // Национальный архив Республики Карелия. Ф. 27. Оп. 1. Д. 26/4. Л. 54-54 об.

37. Освящение здания двухклассной церковно-приходской школы в селе Онежье Яренского уезда // Вологодские епархиальные ведомости. 1903. № 2. С. 50.

38. Отчет о состоянии Олонецкой епархии за 1861 г. // Национальный архив Республики Карелия. Ф. 25. Оп. 15. Д. 66/1445. Л. 38.

39. Отчет о состоянии Олонецкой епархии за 1870 г. // Российский государственный исторический архив. Ф. 796. Оп. 442. Д. 383. Л. 25-25 об.

40. Панфинская пропаганда в Русской Карелии: (Протоколы двух съездов и докл. записки). СПб.: Тип. т-ва «Свет», 1907. 67 с.

41. Правила о церковно-приходских школах. Высочайше утверждены в 13 день июня 1884 г. // Сборник правил о школах церковно-приходских и грамоты. С относящимися к ним определениями и указами св. Синода, Училищного при оном Совета и Новгородского епархиального начальства. СПб.: Типография св. Синода, 1898. С. 3-29.

42. Протоколы совещания представителей духовно-учебного ведомства, дирекции народных училищ и председателей земских управ // Национальный архив Республики Карелия. Ф. 1. Оп. 1. Д. 102/1. Л. 1-12.

43. Рапорт епископа Олонецкого и Петрозаводского Игнатия Синоду // Национальный архив Республики Карелия. Ф. 25. Оп. 20. Д. 78/906. Л. 37.

44. Рапорт Олонецкого уездного исправника губернатору // Национальный архив Республики Карелия. Ф. 1. Оп. 1. Д. 107/89. Л. 3.

45. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения (1802–1902 гг.). СПб.: Министерство народного просвещения, 1902. Т. 1. 785 с.

46. Сведения уездных исправников о жизни и быте карел // Национальный архив Республики Карелия. Ф. 1. Оп. 1. Д. 8/4. Л. 79.

47. Село Вешкелицы Петрозаводского уезда // Вестник Олонецкого губернского земства. 1907. № 15-16. С. 41-42.

48. Совещание по вопросу о наилучшей постановке преподавания Закона Божия в русских начальных училищах Министерства Народного Просвещения в Финляндии // Карельские известия. 1916. № 13. С. 3.

49. Сообщение директора народных училищ Олонецкой губернии в губернскую земскую управу // Национальный архив Республики Карелия. Ф. 22. Оп. 1. Д. 50/895. Л. 285-286.

50. Тихомиров В.К. О Карелии (по поводу статьи учителя Успенского) // Вестник Олонецкого губернского земства. 1910. № 7. С. 1-2.

51. Узаконение мнений Н.И. Ильминского в высочайше утвержденных 26 марта 1870 г. правилах о мерах к образованию инородцев и в действующих ныне правилах 1 ноября 1907 г. об инородческих начальных училищах // Ильминский Н.И. О системе просвещения инородцев и о Казанской Центральной крещено-татарской школе. Казань: П.В. Щетинкин, 1913. С. 20-31.

52. Успенский П. Из Карелии // Вестник Олонецкого губернского земства. 1910. № 3. С. 15-16.

53. Харузин Н. Русские лопари (Очерк прошлого и современного быта). М.: Скоропечатни А.А. Левенсон, 1890. С. 70.

54. Циркуляр инспектора народных училищ Олонецкой губернии // Национальный архив Республики Карелия. Ф. 1. Оп. 1. Д. 102/1. Л. 141.

55. Юшкан-ярвен паппи. А.П. Юшкозерский приход Кемского уезда (К вопросу о современном состоянии карельских приходов) // Архангельские епархиальные ведомости. 1912. № 5. С. 133-134.

56. Якобий А.И. Инородцы Русского Севера. СПб. Тип. П.П. Сойкина, 1896. 44 с.

Сведения об авторе:

Пулькин Максим Викторович – кандидат исторических наук, старший научный сотрудник Института языка, литературы и истории Карельского научного центра Российской академии наук; доцент кафедры экономики, управления производством и государственного и муниципального управления Института экономики и права Петрозаводского государственного университета (Петрозаводск, Россия).

Data about the author:

Pulkin Maxim Viktorovich – Candidate of Historical Sciences, Senior Researcher of Institute of Language, Literature and History of Karelian Research Center of the Russian Academy of Sciences; Associate Professor of Economics, Production Management and State and Municipal Administration Department, Institute of Economics and Law, Petrozavodsk State University (Petrozavodsk, Russia).

E-mail: mvpulkin@mail.ru.