Ахматьянова З.С., Сальникова В.В. Ассоциативное поле слова «природа» в экологической картине мира младшего школьника

Выпуск журнала: 
Рубрика: 
PDF-версия: 

DOI: 10.24411/2308-8079-2018-00007 
УДК 37:159.928.235

АССОЦИАТИВНОЕ ПОЛЕ СЛОВА «ПРИРОДА»

В ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЕ МИРА

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Ахматьянова З.С., Сальникова В.В.

В статье рассмотрены основания экологической картины мира, основные концепции отечественных и зарубежных ученых. Описана проблема становления экологической картины мира младшего школьника, поскольку именно на первом этапе обучения заключаются основы формирования личности человека, что содействует созданию единой непрерывной системы становления и развития у человека экологической культуры. Определена цель – рассмотреть ассоциативное поле слова «природа» в картине мира младшего школьника. Представлена интерпретация термина «экологическая картина мира» и выявлена практическая значимость исследования. 

Ключевые слова: экологическая картина мира, природа, свободный ассоциативный эксперимент, младший школьник. 

 

THE ASSOCIATIVE FIELD OF THE WORD “NATURE”

IN THE ECOLOGICAL PICTURE OF YOUNGER

SCHOOLCHILDREN’S WORLD

Akhmatyanova Z.S., Salnikova V.V.

The article considers the bases of the ecological picture of the world and the basic concepts of Russian and foreign scholars. The authors describe the formation of the younger schoolchildren’s ecological picture of the world. This first stage of education promotes the bases for the personality formation that helps to create the consistent and continuous system of the personal ecological culture shaping and evolving. The main goal is to consider the associative field of the world “nature” in the picture of the world of the younger schoolchild. The article presents the interpretation of the term “ecological picture of the world” and reveals practical implications if the research.

Keywords: ecological picture of the world, nature, free associative experiment, younger schoolchild.

 

Экологическая ситуация в современном мире оказывает значительное влияние на все сферы жизни общества и заставляет человека переосмыслить ценностные ориентиры и приоритеты общественного развития [10]. Анализ исследований показывает, что характерной тенденцией начала ХХI в. является, с одной стороны, экологизация общественного сознания, а с другой – возвращение человека в культуру, воспроизведение тех ценностей, которые определяли личность и сохраняли здоровым социум. Однако анализ теории, педагогической практики и собственного опыта показывает, что в школе работа в данном направлении ведется недостаточно эффективно. Особенно актуальным становится исследование проблемы формирования экологической картины мира младшего школьника, поскольку именно в детстве закладывается фундамент личностно значимых начальных мировоззренческих взглядов на окружающую действительность, а соответственно, происходит формирование ценностных ориентиров.

Цель статьи – раскрыть специфику формирования экологической картины мира младшего школьника, посредством анализа структуры ассоциативного поля слова природа. При этом важно выяснить, какое место занимает природа в картине мира детей начала XXI в. 

В учебно-воспитательном процессе происходит становление и развитие системы экологических знаний и способов познания природы младшими школьниками, формирование ценностного компонента картины мира, ответственного отношения к природе, экологической картины мира как целостного образа окружающего мира.

В последнее время проблемы экологии, взаимодействия человека и окружающей среды, экологического воспитания подрастающего поколения, экологической картины мира находятся в центре внимания многих отечественных и зарубежных учёных. Об этом свидетельствует появление большого количества работ, посвящённых, например, изучению теории экологии и экологической этики (R. Attfield [20], T. Beauchamp [22], R. Taylor [28]), экологии и здоровья человека (J.Thomson [29], M.Warnock [30]), исследованию отношения общества к природе (G. Zirnstein [32]) и др.

На сегодняшний день определены приоритетные направления в рамках экологического образования (Е.В. Иванова [6]), выявлена специфика формирования и развития экологической грамотности у детей дошкольного (С.В. Романова [14], J. Palmer [22], R. Wilson [31]) и младшего школьного возраста (Е.Г. Новолодская [13]), у подростков (И.В. Гордеева [2]; А.А. Саламатов [15]), студентов вузов (Д.В. Натарова [12]). 

При реализации экологического воспитания учащихся необходимо учитывать имеющийся передовой международный опыт формирования экологической компетентности учащихся общеобразовательных учреждений в таких странах, как Великобритания, Австрия, Франция, Канада и др. [24]. Как отмечает Г.Б. Барышникова, в западных странах приоритетными в рамках экологического образования становятся ценностный и культурно-исторический подходы, которые включают представления об идеалах взаимоотношений человека с природой и базируются на национальных и международных традициях [1]. При этом западные образцы интегрируются с отечественным опытом в следующих аспектах: в модели систематического школьного обучения; экологического просвещения; в обучении на свежем воздухе; в общественных движениях, акциях и др. Нужно отметить, что с конца ХХ в. как за рубежом, так и в России ведущей формой экологического обучения и воспитания являются мероприятия вне стен школы. Эта форма применяется на всех ступенях непрерывного систематического образования: от дошкольного до университетского [1; 24].

В лингвистической науке также имеются исследования концепта «природа» в рамках языковой картины мира (Т.Ш. Нань [11], М.В. Сомова [18]). Нужно отметить, что в языкознании появилось достаточно новое направление – эколингвистика, которое сформировалось на стыке психологического, социального и философского направлений (Д.А. Душкова [4], U. Bronfendrenner [21], Р. Mühlhäusler [25], J. Rockstrom [27]. А. Fill [23]). Экологический подход к языку предполагает изучение взаимоотношений между человеком – обществом – природой, что находит свое отражение в антропоцентрической парадигме и демонстрирует эволюцию представлений человека в его отношении к окружающей среде. 

Итак, вопросы экологического образования, эколингвистики представляют интерес для отечественных и зарубежных ученых, однако при всем многообразии подходов, концепций проблема экологического воспитания личности, формирования экологической картины мира у школьников является недостаточно изученной. Нужно отметить, что в современной науке нет единого определения термина экологическая картина мира. Сущность данного явления составляют представления о материи, конкретизированные на основе фундаментальных идей и принципов естественных наук. Экологическая картина мира является одним из аспектов научной картины мира и результатом философского осмысления научных знаний о природе и ее сохранении (Е.В. Иванова [6], Л.В. Моисеева [10]). Если в науке картина мира рассматривается как мировоззренческое знание, то в образовании необходимо рассмотреть основные цели познания окружающего мира и способы формирования экологической картины мира. Вслед за Е.В. Ивановой под экологической картиной мира в настоящей работе понимается «целостный, динамический образ окружающего мира, возникающий в результате познания человеком живой и неживой природы и взаимодействия с ней» [6, с. 83]. Ее формирование – это целенаправленный многоэтапный процесс со специфическими для каждого этапа механизмами, протекающий в течение индивидуального для каждого человека промежутка времени. Экологическая картина мира ребенка отражает при помощи единиц языка определенный способ восприятия, постижения, осмысления им окружающего мира, в соответствии с его возрастом и опытом, при этом она представляет собой синтез естественнонаучных и гуманитарных знаний о природе. 

Таким образом, приведенные характеристики понятия «экологическая картина мира» свидетельствуют о сложности, многомерности этого явления; а концентрация внимания ученых на термине экологическая картины мира указывает на объективность существования данного феномена, при этом все имеющиеся его определения взаимно дополняют и уточняют друг друга.

Материалы и методы

В настоящей работе применяются такие методы исследования, как метод статистической обработки данных, метод свободного ассоциативного эксперимента, на котором хотелось бы остановиться более подробно. В последнее время он получил широкое применение в когнитивной лингвистике, лингвокультурологии, психолингвистике, социолингвистике, о чем свидетельствует появление большого количества работ, посвященных, например, выявлению специфики использования метода свободного ассоциативного эксперимента в разных областях лингвистики (Н.С. Горинова [3], С.В. Закорко [5]), изучению языковой картины мира (Ю.Н. Исаев [7], В.В. Сальникова [16; 17]), ассоциативных полей (Н.Н. Касаткина [8]), концептов (К.А. Маслова [9]) и др. А.А. Уфимцева подчеркивает, что ассоциативный метод позволяет «фиксировать массовое сознание, то есть восприятие и оценку мира в определенный исторический момент неким близким большинством членов общества, складывающимся из единичных сознаний». По её мнению, «ассоциативные поля позволяют вскрыть те традиционные модели поведения, которые оказывают влияние на включение в систему связей, свойственных данному социуму» [19, с. 140]. Ассоциативный эксперимент, в котором участвует большое количество респондентов, помогает также выявить и типичные для определенной группы людей ассоциации. 

В статье представлено исследование экологической картины мира ребёнка на основе данных свободного ассоциативного эксперимента, целью которого является выявление посредством анализа ассоциаций к слову «природа» специфики отношения младших школьников к окружающему миру, изменений в представлениях учащихся об этом мире. Материалом для анализа стали данные свободного ассоциативного эксперимента, который был проведен в декабре 2017 г. Участники эксперимента: 100 респондентов – обучающиеся третьих и четвертых классов (дети 9 – 10 лет). Процедура свободного ассоциативного эксперимента: в ходе эксперимента каждому респонденту предлагался лист бумаги, на котором было напечатано слово-стимул природа. Данный эксперимент предполагает ответ-реакцию на предложенное слово-стимул любым словом, пришедшим в голову. Инструкция к заполнению давалась устно: «Ребята, запишите как можно больше слов, связанных со словом природа». Время эксперимента учитывалось и ограничивалось. Для ответов на поставленный вопрос младшим школьникам отводилось до 5 минут.

Результаты эксперимента: в ходе проведения свободного ассоциативного эксперимента в декабре 2017 г. на слово-стимул природа получено 156 реакций, которые составили 15 тематических групп (табл. 1).

Таблица 1.

Результаты свободного ассоциативного эксперимента 

Охарактеризуем некоторые тематические группы, представленные в экологической картине мира младших школьников, более подробно. 

Тематическая группа «Охрана природы» (41%) включает следующие слова и выражения: бережно относиться к природе (11), делать кормушки (8), человек должен охранять природу (7), кормить птиц (7), Красная книга (6), не ломать ветки (5), нельзя загрязнять (5), нельзя рвать цветы (5), тушить костер (5), поливать цветы (4), заповедник (4), нельзя бросать бутылки в воду (4), нельзя мусорить (3), сажать деревья (3), чистота (3), не убивать животных и насекомых (3), ухаживать за животными (2).

Тематическая группа «Характеристика (оценка) природы» представлена следующими словами-реакциями: хорошо (11), красота (10), красивая (5), прекрасная (4), ласковая (4), удивительная (4) неживая (4), живая (4), замечательная (4), дружелюбная (2), хорошая (2), нежная (2), холодная (2), самое красивое место на земле (2), разная (1), добрая (1), суровая (1). Единицы, входящие в рассматриваемую группу, составляют 30% от общего числа реакций.

Тематическая группа «Природа и человек» (19%) представлена следующими словами и выражениями: человек – это часть природы (8), любить природу (7), я часть природы (2), если не будет природы, то не будет и человека (2), дружба человека и природы (2), сильно любить природу (2).

Тематическая группа «Ландшафт, рельеф, пейзаж» составляет 17% от общего числа всех реакций и включает лексемы земля (11), горы (5), пейзаж (3), почва (2), камень (2), песок (1), холм (1), глина (1).

Слова-реакции зеленый (15), свежий (5), свежо (3), вкусно пахнет (3), запах (3), желтый (3), желтоватый (3), оранжевый (3), природа бывает разного цвета (2), цвет (1), зелень (1) входят в тематическую группу «Перцептивная сфера», которая составляет 15% от общего числа реакций.

Тематическая группа «Полезные ископаемые» включает такие слова-реакции, как золото (2), газ (1), бриллиант (1), алмаз (1), торф (1), нефть (1) и составляет 7% от общего числа всех реакций.

Таким образом, на основе полученных ассоциаций от респондентов сформировано ассоциативное поле, в котором ядерной и предсказуемой реакцией является животные (47 употреблений); ближнюю периферию составляют деревья (36), цветы (31), растения (29), птицы (27), лес (27); дальняя периферия представлена словами-реакциями трава, насекомые, воздух, вода, озеро, звери, зелёный, бабочка, волк, река, грибы и др.; крайняя периферия включает в себя различные ассоциации, встретившиеся от 6 до 1 раз (сажать деревья, заповедник, нефть, охотник, чистота, сурова, лесник и др.). 

Обсуждение

Итак, результаты анализа структуры ассоциативного поля слова природа позволяют сделать следующие выводы:

Во-первых, наиболее разнообразными и объёмными по числу реакций являются тематические группы «Флора», «Фауна», «Охрана природы», «Атмосфера», «Гидросфера». Однако тематические группы «Наука о природе», «Полезные ископаемые» составляют всего 7% и являются малочисленными, что представляется закономерным: в силу возраста учащихся и ограниченности их знаний, поскольку у младших школьников только начинают формироваться первоначальные научные знания об окружающем мире.

Во-вторых, самыми частотными реакциями респондентов на слово-стимул природа стали: животные, деревья, лес, птицы, растения, насекомые, трава, воздух, вода, зеленый, озеро, волк, река. Таким образом, настоящее экспериментальное исследование подтверждает мнение психологов, педагогов, социологов, культурологов о том, что, несмотря на изменения в обществе, огромное влияние техногенного фактора, природа является важной составляющей жизни современного ребёнка.

В-третьих, почти во всех тематических группах преобладает субстантивная лексика. Гораздо меньше представлена адъективная и глагольная лексика, что свидетельствует об особенностях формирования картины мира ребёнка данной возрастной группы. В его сознании первоначально складываются представления о предметном мире, поскольку «мышление ребёнка носит предметно-образный характер» [16, с. 264], впоследствии этот мир расширяется и получает соответствующую характеристику посредством наименования признаков, действий, процессов;

В-четвертых, результаты свободного ассоциативного эксперимента показали, что в экологической картине мира младших школьников имеют место наименования профессий, которые связаны с природой (лесник, егерь, пожарный, орнитолог, эколог и др.), а также сочетание Красная книга, наименования животных (розовый пеликан, черный аист и др.), насекомых (дровосек, жужелица и др.), птиц (беркут, гагара и др.), растений (кувшинка, ландыш, подснежник и др.), внесенных в неё. Показательно, что современные дети знают названия животных, птиц, обитающих не только в их регионе, но и в других странах и на других континентах (гепард, амурский тигр, страус и др.), однако наименования рыб представлены в их экологической картине мира пока ещё достаточно бедно.

В-пятых, в группе «Перцептивная сфера» самым частотным является слово зеленый, при этом в картине мира респондентов представлены прилагательные со значением цвета (желтый, желтоватый, оранжевый), которые именуют «теплые» оттенки цвета. Присутствие слов-реакций свежий, свежо, вкусно пахнет также свидетельствует о позитивной оценке окружающего мира младшими школьниками. Наличие в тематической группе «Природа и человек» таких выражений, как «Человек – это часть природы, я часть природы, если не будет природы, то не будет и человека», – говорит о том, что у ребёнка формируется аксиологический компонент экологической картины мира;

В-шестых, наличие слов-реакций нельзя бросать бутылки в воду, нельзя мусорить, убивать животных, не ломать ветки и т.д. свидетельствует о том, что происходит изменение отношения современного общества к миру природы (наблюдается повсеместное истребление леса и всего живого, что в нём обитает, загрязнение водоемов и др.). И это находит свое отражение в картине мира ребёнка, живущего в XXI в. Данные обстоятельства являются «причиной наблюдающихся сегодня признаков духовного обнищания человека, девальвации нравственных и эстетических ценностей, утраты культурно-исторической памяти, разрыва с природой» [16, с. 265]. Полагаем, что основным фактором компенсации издержек научно-технической революции является гуманизация личности и общества, направленная на сохранение культурных традиций. 

Итак, результаты свободного ассоциативного эксперимента позволили сформировать ассоциативное поле слова природа и выявить доминанты, которые имеют значимость для младших школьников. Гипотеза исследования подтвердилась: в процессе социализации ребенка происходит становление и развитие экологической картины мира, экологического мышления, а соответственно, и экологической грамотности личности, ориентирующейся в условиях современной природной среды. 

Международный опыт формирования экологической компетентности учащихся свидетельствует о том, что экологизация процесса обучения приобретает значение ведущего образовательного принципа и составляет интеллектуальную основу взаимоотношений природы и человека. Наше исследование конкретизирует и углубляет имеющийся опыт работы в отечественной и зарубежной педагогической практике по экологическому воспитанию учащихся, а также способствует повышению эффективности формирования экологической компетентности учащихся начальных классов. Это – проявление нового экологического поведения и приобретение культуры общения с природой; стремление жить в гармонии с окружающей средой; сохранение этических норм, основанных на уважительном, бережном отношении к природной среде. 

Заключение

Итак, экологическая картина мира формируется в процессе социализации ребенка, ее основу составляют знания о состоянии окружающей среды и жизнедеятельности живых организмов. Она ориентирована на настоящее и ближайшее будущее, без заботы о котором человек не сможет выжить. Экспериментальное изучение ассоциаций помогает лучше понять изменения в представлениях младших школьников об окружающем мире, мотивирующие их поведение. Ассоциации – это индикатор, отражающий уровень экологической культуры и воспитания учащихся. 

В рамках формирования экологической картины мира учащихся важно уделять особое внимание раскрытию следующих вопросов в содержании образования: охрана окружающей среды и природных ресурсов; влияние человека на окружающую среду. Такая работа должна быть системной, целенаправленной, охватывать все составляющие образовательного пространства школы, вуза, семьи, окружающего социума. 

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в лингвокультурологии, эколингвистике, когнитивной лингвистике, социологии, а также в отечественной и зарубежной педагогической практике.

Результаты проведённого эксперимента и выводы, сформулированные на их основе, так или иначе, отражают изменения в современном обществе и существующие в нём экологические проблемы. На основании проведенного исследования можно обозначить ряд перспективных направлений, представляющих интерес для дальнейшего изучения: 1) сопоставление языковых единиц, содержащих семантический компонент природа, в текстах школьных учебников для младших классов и для старших классов; 2) изучение специфики восприятия концепта «природа» различными возрастными и гендерными группами.

 

Список литературы:

1. Барышникова Г.Б. Анализ зарубежного опыта экологического воспитания // Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы. Сборник научных статей. – Ярославль. – 2012.– С. 16-25.

2. Гордеева И.В. Формирование экологических компетенций у учащихся колледжа: результаты и проблемы // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2017. – № 6. – С. 46-52.

3. Горинова Н.С. Ассоциативный эксперимент как способ изучения языкового сознания // Альманах современной науки и образования. – 2009. – № 8. – Ч. 2. – С. 52-53.

4. Душкова Д.А., Кириллов С.Н. Экологизация сознания как один из основных принципов экологической политики // Вестник Волгоградского университета. Серия 3. Экономика. Экология. – 2017. – Т. 19. – № 2. – С. 148-158.

5. Закорко С.В. Свободный ассоциативный эксперимент как основной метод психолингвистического исследования // Наука о человеке: гуманитарные исследования. – 2012. – № 1 (9). – С. 105-108.

6. Иванова Е.В. От экологического сознания к экологической картине мира // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2013.– № 12 (30): в 2-х ч. – Ч. II. – C. 81-83.

7. Исаев Ю.Н. Ассоциативный эксперимент как источник изучения языковой картины мира и как метод когнитивного исследования // Вестник Московского университета. Серия 22: Теория перевода. – 2015. – № 2. – С. 77-83.

8. Касаткина Н.Н. Свободный ассоциативный эксперимент лексемы «мигрант» как показатель роста интолерантности среди учащихся // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2016. – № 1-2 (55). – С. 132-134.

9. Маслова К.А. Свободный ассоциативный эксперимент как инструмент исследования концепта «патриотизм» // Linguistica Juvenis. – 2017. – № 19. – С. 158-167.

10. Моисеева Л.В., Кузнецова Н.А., Кузнецова А.А. Экологическая картина мира: закономерности формирования в период детства // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – № 2. – С. 69-71.

11. Нань Т. Ш. Концепт «природа» в китайской языковой картине мира //

Инновационное обеспечение уровневого образования студентов в высших учебных заведениях / Сборник научных статей. – Курган: Курганский государственный университет. – 2017. – С. 280-282.

12. Натарова Д.В. Формирование эколого-валеологических знаний и умений у студентов в процессе обучения безопасности жизнедеятельности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2017. – № 7. – С. 66-71.

13. Новолодская Е.Г. Организация в начальной школе проектной деятельности экологического содержания // Начальная школа. – 2017. – № 3. – С. 5-9.

14. Романова С.В. Формирование творческого потенциала детей посредством использования экологически безопасных материалов // Дошкольная педагогика. – 2017. – № 2. – С. 29-32.

15. Саламатов А.А. Формирование эколого-экономической направленности личности старшего школьника в результате интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2017. – № 7.– С. 76-82.

16. Сальникова В.В. Ассоциативное поле лексемы «вода» в языковом сознании ребёнка: динамический аспект // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск. – 2014. – № 9.2. – С. 258-266.

17. Сальникова В.В. Ассоциативное поле лексемы «животные» в языковой картине мира ребёнка: динамический аспект // Paradigmata poznání. – 2015. – №1. – С. 108-111.

18. Сомова М.В. Феномен «Русская природа» в языковой картине мира // Духовность и ментальность: экология языка и культуры на рубеже XX-XXI веков. Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции, посвящённой педагогической и научной деятельности проф. Галины Васильевны Звёздовой и приуроченной к её юбилею / Отв. ред. И.П. Зайцева. – Липецк, 2017. – С. 266-270.

19. Уфимцева Н.В. Русские: опыт ещё одного самопознания // Этнокультурная специфика языкового сознания: сб. ст. / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. – М.: Институт языкознания РАН.– 1996. – С. 139-162. 

20. Attfield R. Environmental Ethics. – Cambridge: Polity Press. – 2003. – P.16.

21. Bronfenbrenner U. Ecological models of human development // Readings on the Development of Children. – 1994. – Vol. 2 (1). – P. 37-43.

22. Beauchamp T.L. Principles of Biomedical Ethics. – Oxford: Oxford University Press. – 2001. – 454 P.

23. Fill A., Mühlhäusler P. The Ecolinguistics Reader. Language, Ecology and Environment. – Reissue: Continuum Inter. Publis. – 2006. – 296 P.

24. Henderson S. Citizen Science Comes of Age // Frontiers in Ecology and the Environment. – USA. – Vol. 10, Issue 6, August 2012. – P. 283. 

25. Mühlhäusler P. Language of Environment: Environment of Language: A Course in Ecolinguistics. – London: Battlebridge Publications. – 2003. – 256 P.

26. Palmer J.A. Development of concern for the environment and formative experiences of educators // The Journal of Environmental Education. – 2010. – Р.26-30.

27. Rockstrom J., Klum M. Miller Big World, Small Planet: Abundance within Planetary Boundaries. Yale Univ. Press, New Haven. – 2015. – 208 p.

28. Taylor P. Are humans superior to animals and plants? // Environmental ethics. – 1984. – Vol. 6. – P. 149-160.

29. Thomson J. A Refutation of Environment // Environmental Ethics. – 1990. – P. 12.

30. Warnock M. Review: Principles of Health Care Ethics // British Medical Journal. – 1994. – Vol. 308. – P. 988-989.

31. Wilson R.A. Enhancing the Outdoor Learning Environment of Preschool Programmes // Environment Education. – 1994. – Vol. 46. – P. 26-27.

32. Zirnstein G. Ökologie und Umwelt in der Geschichte. – Marburg: Metropolis, 1996. – 416 S.

 

Сведения об авторах:

Ахматьянова Земфира Саитовна – кандидат филологических наук, доцент кафедры филологии Бирского филиала Башкирского государственного университета (Бирск Россия).

Сальникова Вера Владимировна – доктор филологических наук, профессор кафедры филологии Бирского филиала Башкирского государственного университета (Бирск Россия).

Data about the author:

Akhmatyanova Zemfira Saitovna – Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of Philology Department, Birsk Branch of Bashkir State University (Birsk, Russia).

Salnikova Vera Vladimirovna – Doctor of Philological Sciences, Professor of Philology Department, Birsk Branch of Bashkir State University (Birsk, Russia).

E-mail: zim_ahmat@mail.ru.

E-mail: salnikova.v.v@gmail.com.