Павлова Е.В. Особенности изменений уровня эмпатии у студентов направления подготовки «Педагогическое образование» в компетентностно-ориентированном образовательном процессе
УДК 159.923:378
ОСОБЕННОСТИ ИЗМЕНЕНИЙ УРОВНЯ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ
НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
В КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Павлова Е.В.
Статья посвящена рассмотрению эмпатии как фактора, содействующего формированию компетенций у студентов бакалавриата. В ней представлены результаты проведенного эмпирического исследования. Показаны особенности изменений уровня эмпатии у будущих учителей информатики, математики и физики. Автор подчеркивает необходимость повышения уровня эмпатии у будущих учителей-предметников.
Ключевые слова: эмпатия, компетентностный подход, компетенции, будущие учителя-предметники.
THE FEATURES OF CHANGES OF THE STUDENTS’
LEVEL OF EMPATHY ON THE PROGRAMME TRACK
“PEDAGOGICAL EDUCATION” IN THE COMPETENCE-ORIENTED
EDUCATIONAL PROCESS
Pavlova E.V.
The article considers empathy as a factor contributing to the formation of competences among undergraduate students. It presents the results of an empirical study. Features of the empathy level changes of future informatics, mathematics and physics teachers are shown. The author emphasises the need to increase the future subject teachers’ level of empathy.
Keywords: empathy, competence approach, competences, future subject teachers.
Профессия учителя относится к типу «человек – человек». От профессионала требуется умение устанавливать и поддерживать контакты с людьми, понимать их, разбираться в их особенностях [8, с. 34]. По мнению В.В. Бойко, ценнейшим орудием познания человеческой индивидуальности является эмпатия – «форма рационально-эмоционально-интуитивного отражения другого человека, которая позволяет преодолеть его психологическую защиту и постичь причины и следствия самопроявлений (свойств, состояний, реакций)» [1]. Ученые определили эмпатию как профессионально значимое личностное качество педагога [9, с. 394-395; 25, с. 108]. На большое значение эмпатии для учителя указывал К. Роджерс [27, p. 166]. А.К. Маркова, согласовывая желательные качества личности педагога с решаемыми им профессиональными задачами, соотнесла эмпатию с формированием благоприятного психологического климата, осуществлением педагогического общения [15].
Обращение к диссертационному потоку последних лет позволило выделить в массиве диссертаций по педагогической психологии исследования, в которых в контексте решения различных проблем рассматривалось профессионально-личностное развитие современного педагога. Анализ указанных диссертационных исследований показал, что среди психологических характеристик, чаще всего привлекавших внимание ученых, была эмпатия [3; 6; 11; 20; 23; 24; 26].
Итак, отечественные и зарубежные ученые отнесли эмпатию к психологическим характеристикам учителя, обусловливающим эффективность педагогической деятельности.
Модернизация высшей школы, осуществляющаяся с позиции компетентностного подхода, привела к переходу от знаниевой парадигмы (результат образования – знания) к компетентностной (результат образования – компетенции). Психологические характеристики человека стали включаться отечественными и зарубежными учеными в содержание понятия «компетенция» и рассматриваться ими в качестве внутренних условий формирования компетенций.
Например, Е.Л. Жукова пришла к выводу, что психологические свойства личности оказывают существенное (если не основное) влияние на уровень сформированности профессиональных компетенций [5, с. 124]. С.Г. Лещенко определила, что развитие таких профессионально важных качеств педагога, как эмпатия, безоценочность, позитивность, пластичность, активность, адаптивность, эмоциональность, толерантность, способствует формированию позиции безусловного принятия Другого, которая служит основой формирования профессиональных компетенций учителя-логопеда [13].
Таким образом, психологические характеристики следует рассматривать в качестве психологического ресурса личности, способствующего формированию компетенций, которыми должны овладеть студенты, осваивающие образовательные программы. По нашему мнению, эмпатия является внутренним условием формирования ряда компетенций, сформулированных в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО) – уровень высшего образования «бакалавриат» по направлению подготовки «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), утвержденным приказом Минобрнауки РФ от 9 февраля 2016 г. В перечень указанных компетенций входят ОК-4, ОК-5, ОК-6, ОПК-1, ОПК-3, ОПК-5, ПК-5, ПК-6, ПК-7, ПК-12. А также некоторые компетенции, представленные в ФГОС ВО «бакалавриат» по направлению подготовки «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), утвержденные приказом Минобрнауки РФ от 22 февраля 2018 г. К данным компетенциям относятся УК-3 и ОПК-7.
Так, в ОК-4 («Способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия»), ПК-6 («Готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса»), УК-3 («Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде») и ОПК-7 («Способен взаимодействовать с участниками образовательных отношений в рамках реализации образовательных программ») речь идет о взаимодействии, в ОК-6 («Способность к самоорганизации и самообразованию») – о самообразовании. Согласно же О.Г. Тарасовой, педагог для достижения большей эффективности самообразования должен активно общаться с коллегами (участвовать в научно-практических конференциях, творческих группах и т.д.) [22]. Общение в психологическом словаре определяется как взаимодействие двух или более людей [2, с. 309]. В ОПК-3 («Готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса») и ПК-5 («Способность осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся») говорится о сопровождении, которое, по мнению ученых, представляет собой взаимодействие [14, с. 25; 18, с. 13]. Для М.Ю. Ермоловой эмпатия – сложный и многообразный механизм, незаменимый в человеческом взаимодействии [4, с. 59].
В ОК-5 («Способность работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия») речь идет о работе в команде. По мнению А.И. Кочетковой, для работы в команде необходима эмпатия [10, с. 746-750].
В ОПК-1 («Готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности») говорится о том, что у выпускника должна быть сформирована мотивация к осуществлению профессиональной деятельности. А.К. Маркова в качестве мотивации к профессии учителя назвала педагогическую направленность [16, с. 41]. Х.А. Зайтметов и М.Т. Луфов обнаружили значимую корреляцию между уровнем развития педагогической направленности и сформированностью способности к педагогической эмпатии [7].
Согласно ОПК-5 («Владение основами профессиональной этики и речевой культуры»), выпускник должен владеть основами профессиональной этики. Как пишет Т.В. Мишаткина, профессиональная этика представляет собой «совокупность норм и правил, регулирующих поведение специалиста на основе общечеловеческих моральных ценностей, с учетом особенностей его профессиональной деятельности и конкретной ситуации». Так педагог должен проявлять сочувствие, сопереживание [17, с. 7-48]. В психологическом словаре сочувствие и сопереживание трактуются как формы эмпатии [2, с. 564].
В ПК-7 («Способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать их активность, инициативность и самостоятельность, развивать творческие способности») речь идет о способности учителя развивать творческие способности обучающихся. С точки зрения Н. Роджерс, одно из основных условий, необходимых для стимуляции творческости, – эмпатическое понимание и свобода от оценок [19, с. 167].
В ПК-12 («Способность руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся») говорится о способности учителя руководить исследовательской деятельностью обучающихся. По мнению Е.И. Кузьминой, для того, чтобы высвободить любознательность, разбудить исследовательский азарт, учитель во взаимодействии с учеником должен проявлять эмпатию [12, с. 271].
Таким образом, профессиональная подготовка будущих учителей в рамках компетентностного подхода должна быть направлена на развитие у них эмпатии как фактора, обусловливающего формирование ряда компетенций.
Цель данного исследования заключалась в изучении особенностей изменений уровня эмпатии у студентов бакалавриата направления подготовки «Педагогическое образование» с двумя профилями подготовки «Информатика», «Физика» (ИФБ) и «Математика», «Информатика» (МИБ) в процессе учебно-профессиональной деятельности. Экспериментальные группы состояли из студентов разных курсов обучения (с 1 по 5 курс): студентов ИФБ (63 чел.) и студентов МИБ (105 чел.). Оценка уровня развития эмпатии у будущих учителей-предметников осуществлялась с помощью методики «Диагностика уровня эмпатии» В.В. Бойко [1].
Результаты, полученные при обследовании будущих педагогов-предметников, свидетельствуют о том, что изменения уровня эмпатии у студентов ИФБ и МИБ от 1 к 5 курсу не достигали статистически значимых различий (данные анализировались с помощью непараметрического U-критерия Манна – Уитни), оставаясь все время в пределах заниженного уровня (от 15 до 21 балла). Полученные результаты можно объяснить профессиональным выбором обучающихся и их специализацией в области информатики и математики. Вероятно, данный факт накладывает определенный отпечаток: студенты менее ориентированы на общение и на познание внутреннего мира других людей.
Сопоставление результатов, полученных при обследовании студентов ИФБ и МИБ, обнаружило определенные различия в изменениях уровня эмпатии у студентов в ходе образовательного процесса в зависимости от профилей подготовки. Так, у будущих учителей информатики и физики средний балл на 1 курсе 17,64, 2 курсе – 18,09, 3 курсе – 17,85, 4 курсе – 17,73, 5 курсе – 18,12; средний балл у будущих учителей математики и информатики на 1 курсе 18,25, 2 курсе – 17,96, 3 курсе – 17,57, 4 курсе – 18,90, 5 курсе – 19,76. Наиболее заметное снижение уровня эмпатии у студентов ИФБ отмечается на четвертом, а у студентов МИБ – на третьем курсе. Возможно, четвертый курс у студентов ИФБ и третий курс у студентов МИБ являются кризисными в процессе профессионального становления студентов бакалавриата. Вместе с тем у будущих учителей предметников наблюдаются позитивные изменения в проявлениях эмпатии: уровень эмпатии повышается у студентов ИФБ после четвертого курса, у студентов МИБ – после третьего курса. Рост эмпатии продолжается до конца обучения. Вероятно, позитивные изменения происходят в связи с включением студентов в ситуации профессиональной коммуникации, с моделированием профессионально-ролевого поведения в процессе педагогических практик.
Следует отметить, что значимость каналов в структурной организации эмпатии («Рациональный канал эмпатии», «Эмоциональный канал эмпатии», «Интуитивный канал эмпатии», «Установки, препятствующие или способствующие эмпатии», «Проникающая способность в эмпатии» и «Идентификация в эмпатии») как у студентов ИФБ, так и у студентов МИБ различна на разных курсах. Можно предположить, что на разных курсах обучения в образовательной среде складываются условия, активизирующие действие одних каналов и ослабляющие действие других.
Полученные в исследовании результаты согласуются с мнением специалистов, признающих формирование эмпатических качеств у студентов педагогических вузов наиболее слабым звеном в системе высшего педагогического образования [21, с. 4].
Тем не менее, обучение в высшей школе оказывает существенное влияние на психическое развитие человека. Оно способно мобилизовать возрастные резервы развития и обеспечить развитие эмпатии, обусловливающей формирование компетенций, которыми должны овладеть будущие учителя информатики, математики и физики в процессе обучения в высшей школе при реализации компетентностного подхода.
Таким образом, следует уделять серьезное внимание развитию эмпатии у будущих учителей-предметников на протяжении всего времени их профессиональной подготовки. Эффективным для решения этой задачи, с точки зрения ученых, являются: создание в образовательном процессе ситуаций, направленных на осознание будущими учителями особенностей предстоящей профессиональной деятельности, роли и места в ней эмпатии; применение активных методов обучения, актуализирующих проявление эмпатии у студентов (ролевые игры, психотренинги и т.п.).
Список литературы:
1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. 472 с.
2. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК. 2006. 672 с.
3. Брылева У.В. Психологическая поддержка профессионально-личностного развития педагога в условиях инновационного образования: автореф. дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.07 – педагогическая психология. Самара, 2014. 20 с.
4. Ермолова М.Ю. Что такое эмпатия: когнитивные теории и модели // Современная зарубежная психология. 2016. Т. 5. № 4. С. 59-66.
5. Жукова Е.Л. Психологические аспекты формирования профессиональных компетенций студентов выпускных групп колледжей на основе информационных технологий: дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика. М., 2008. 141 с.
6. Жукова Т.В. Динамика психологической структуры учебно-важных качеств студентов педагогического вуза: автореф. дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.07 – педагогическая психология. Ярославль, 2016. 24 с.
7. Зайтметов Х.А., Луфов М.Т. Взаимосвязь педагогической направленности и уровня развития коммуникативных и организаторских способностей будущих педагогов и психологов // Ученые записки Худжандского государственного университета им. Академика Б. Гафурова. Серия гуманитарно-общественных наук. 2016. Т. 46. № 1. С. 181-186.
8. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. 2-е изд., доп. и дораб. М.: Просвещение, 1990. 159 с.
9. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. 448 с.
10. Кочеткова А.И. Введение в организационное поведение и организационное моделирование: Учеб. пособие. М.: Дело, 2011. 944 с.
11. Кригер Е.Э. Психологическое содержание и условия развивающего профессионального педагогического образования: автореф. дис. … докт. психол. наук: спец. 19.00.07 – педагогическая психология. М., 2014. 46 с.
12. Кузьмина Е.И. Психология свободы: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 336 с. (Серия «Учебное пособие»).
13. Лещенко С.Г. Формирование позиции безусловного принятия Другого как системного проявления профессионально важных качеств педагога (на примере подготовки учителей-логопедов): автореф. дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.07 – педагогическая психология. Тула, 2014. 23 с.
14. Мазеина Ю.В. Педагогическое сопровождение: понятие, сущность, характеристика // Вестник Шадринского государственного педагогического института. 2014. № 3 (23). С. 25-27.
15. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.
16. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с. (Психол. наука – школе).
17. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика: Учеб. пособие / Серия «Высшее образование». Ростов н/Д: Феникс; Минск: ТетраСистемс, 2004. 304с.
18. Раскалинос В.Н. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия Педагогика, психология. 2016. № 4 (27). С. 11-15.
19. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 164-168.
20. Синякова М.Г. Развитие профессионально-психологических характеристик педагога в поликультурном образовательном пространстве России: автореф. дис. … докт. психол. наук: спец. 19.00.07 – педагогическая психология. М., 2013. 52 с.
21. Скляр Н.А. Психолого-акмеологические условия формирования профессионально-педагогической эмпатии у будущих специалистов по физической культуре и спорту: автореф. дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.13 – психология развития, акмеология. Кострома, 2005. 24 с.
22. Тарасова О.Г. Самообразование педагога – главная составляющая учебного процесса // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. Т. 5. С. 156-159.
23. Тасмуханова А.Д. Психологические условия личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. Тамбов, 2011. 22 с.
24. Фалунина Е.В. Психолого-педагогическая модель системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования: автореф. дис. … докт. психол. наук: спец. 19.00.07 – педагогическая психология. М., 2012. 65 с.
25. Черникова Е.Г., Рослякова С.В. Профессионально значимые качества глазами молодых учителей (по материалам социологического исследования) // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016. № 5. С. 107-112.
26. Чиеу Тхи Хыонг Е.И. Взаимосвязь самооценки профессионально-значимых качеств и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза (на материале студентов Ханойского государственного педагогического университета): автореф. дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.07 – педагогическая психология. М., 2012. 28 с.
27. Rogers C.R. Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. Columbus, Ohio: C.E. Merrill Pub. Co., 1969. 358 p.
Сведения об авторе:
Павлова Евгения Вячеславовна – аспирант кафедры общей и прикладной психологии Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина (Санкт-Петербург, Россия).
Data about the authors:
Pavlova Evgenia Vyacheslavovna – graduate student of General and Applied Psychology Department, Leningrad State University named after А.S. Pushkin (Saint Petersburg, Russia).
E-mail: melarosa@list.ru.
