Никитина О.Э. Особенности профессионального воспитания в системе высшего педагогического образования
УДК 37[8:13]
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Никитина О.Э.
В исследовании указаны признаки, которые в дальнейшем могут быть использованы для формулировки универсальной дефиниции понятия «профессиональное воспитание». Автором рассматривается специфика профессионального воспитания будущего педагога. В статье исследован опыт педагогических школ и отрядов как форм организации профессионального воспитания в системе высшего профессионального педагогического образования. На основе данного анализа автор делает вывод, что для реализации целей профессионального воспитания в системе высшего педагогического образования наиболее продуктивными организационными формами являются педагогические лаборатории, школы и отряды.
Ключевые слова: профессиональное воспитание, высшее педагогическое образование, цели профессионального воспитания, задачи профессионального воспитания, формы профессионального воспитания.
PECULIARITIES OF PROFESSIONAL EDUCATION
IN THE SYSTEM OF HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATION
Nikitina O.E.
The article identifies characteristics that can be used to formulate the universal definition of the idea of “professional education” in the future. The author considers the specificity of professional education of the future teacher. The paper also investigates the experience of pedagogical schools and detachments as forms of organization of professional education in the system of higher professional pedagogical education. On this analysis the author concludes that for the purposes of professional education in the system of higher pedagogical education the most productive organizational forms are pedagogical laboratories, schools and troops.
Keywords: professional education, higher pedagogical education, goals of professional education, tasks of professional education, forms of professional education.
Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 15-06-10211а).
В новейшей научной литературе уже неоднократно говорилось о том, что понятие «профессиональное воспитание» является наиболее востребованным при исследовании проблем организации воспитательной работы на разных уровнях профессионального образования, в то же время содержание этого понятия и его дефиниция до сих пор остаются предметом научных изысканий и дискуссий. Отсутствует единство и в определении целей и задач профессионального воспитания, а также стратегий, форм и методов его реализации. В первую очередь это объясняется разницей научных подходов. Однако при всех различиях в определении содержания понятия «профессиональное воспитание» можно отметить ряд общих признаков, из которых в дальнейшем может быть сформирована его универсальная дефиниция, актуальная для современной ситуации в сфере образования. Анализ научных статей за последние десять лет позволяет отнести к таким признакам следующие:
1. Системность процесса профессионального воспитания.
2. Отношение к студенту не как к объекту, а как к субъекту учебно-воспитательного процесса.
3. Субъектную самореализацию студента на всех этапах профессионального образования в процессе самостоятельной (авторской) деятельности.
4. Формирование и развитие не только профессиональных компетенций, профессиональной культуры и профессионального самоопределения, но и личностных качеств будущего профессионала.
Если содержание и дефиниция понятия «профессиональное воспитание» должны стремиться к научной универсальности, то определение целей и задач профессионального воспитания может не только варьироваться в зависимости от выбранного подхода, но и диктоваться спецификой направления профессиональной подготовки.
В высшем педагогическом образовании основная особенность профессионального воспитания заключается в том, что воспитанием будущего педагога занимается педагог уже состоявшийся, то есть «носитель реального образа профессионала» [1, с. 3]. Соответственно, личный пример как метод профессионального воспитания играет здесь ключевую роль, а основная функция педагога-профессионала заключается в наставничестве по отношению к будущему педагогу, в сопровождении процесса формирования его личностно-профессиональной позиции [7, с. 58] и субъектной самореализации [8, с. 43].
В качестве целей профессионального воспитания как такового исследователи называют успешную профессиональную социализацию обучающихся в современных условиях и саморазвитие человека как субъекта профессиональной деятельности [4, с. 113]. Применительно к конкретному направлению профессиональной подготовки эта цель может быть конкретизирована. В качестве цели подготовки к педагогической деятельности исследователи рассматривают становление «педагога как “автора” своих мыслей, ориентаций, оценок, поступков, без чего он не может выступать в функции организатора соответствующей личностно-развивающей ситуации для учащихся» [6, с. 34].
Для достижения этой цели на каждом этапе профессионального образования должны решаться определенные задачи. Исследования последних лет, к сожалению, не дают четкой дифференциации этих задач применительно к уровням подготовки бакалавра и магистра. Только в одной из анализируемых работ [6] направленность программ профессионального воспитания будущего педагога сформулирована отдельно для 1-4 курсов и 5-6 курсов, то есть для бакалавров и магистров соответственно. Также авторы рассматривают уровни готовности педагога к профессиональной деятельности, однако уже без привязки к конкретному уровню подготовки.
Опираясь на теоретические положения ряда исследований [1; 2; 6; 7], задачи на каждом уровне профессиональной подготовки педагога в системе высшего образования можно представить следующим образом.
1. Бакалавриат:
– «осмысление гуманитарной направленности профессиональной деятельности, т.е. направленности ее на решение проблем человека» [6, с. 38];
– расширение представлений о профессиональной деятельности педагога и ее ценностных аспектах;
– «воспитание позитивного, творческого отношения к профессии на примерах истории профессии, ее традиций, выдающихся представителей этой профессии» [1, с. 4];
– развитие природных и формирование новых, профессионально важных качеств личности;
– формирование базовых профессиональных знаний и типового педагогического опыта;
– формирование нового опыта взаимодействия в типовых видах педагогической деятельности;
– профессиональное самоопределение.
2. Магистратура:
– «социально-профессиональное самоопределение» [2, с. 37], суть которого заключается в идентификации себя с представителями профессиональной педагогической общности;
– «проектирование студентом собственного профессионального роста на основе знаний о своих индивидуальных особенностях и требований профессии» [7, с. 57];
– «овладение сущностными механизмами профессиональной деятельности, готовность к трансформации социокультурного опыта, поиск своего профессионального стиля» [6, с. 38];
– специализация и подготовка к вхождению в профессиональный педагогический коллектив [2, с. 37].
История изучения феномена профессионального воспитания, концептуальные подходы к нему и ретроспективный анализ стратегий профессионального воспитания были представлены в монографии «Профессиональное воспитание будущего педагога: генезис идей, теория и практика» [3]. Авторы монографии отмечают, что, несмотря на явный интерес к самой проблеме профессионального воспитания, посвященных ей комплексных фундаментальных исследователей немного. В дополнение к этому можно сказать, что существующие исследования в основном посвящены либо разработке теоретических вопросов, либо анализу характерных для сегодняшнего дня особенностей воспитательного процесса в профессиональных образовательных учреждениях различного уровня. При этом оказывается, что предлагаемые теоретиками модели и стратегии профессионального воспитания еще не получили системного внедрения в практику.
Об этом позволяет говорить тот факт, что результаты такого внедрения фактически не представлены в существующих исследованиях. Кроме того, по данным мониторинга сайтов педагогических вузов и колледжей у подавляющего большинства учебных заведений концепция профессионального воспитания будущего педагога отсутствует как таковая [3]. При этом исследования последних лет показывают, что разработка таких концепций и моделей профессионального воспитания студентов постепенно становится одним из приоритетных направлений развития воспитательного потенциала высших учебных заведений. Так в одной из анализируемых статей подробно рассматриваются задачи профессионального воспитания будущих педагогов, представленные в концепции развития Педагогического института Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина, анализируются основные средства решения этих задач [9]. В статье Е. В. Дёмкиной, доцента кафедры педагогики и социальной психологии Адыгейского государственного университета, представлена и подробно описана структурно-функциональная модель профессионального воспитания будущего педагога [2]. Однако обе статьи не содержат информации о реализации описываемых авторами концепции и модели.
Пожалуй, одним из немногих исследований, в которых в той или иной степени представлен реальный опыт внедрения авторской концепции профессионального воспитания будущего педагога, является статья «Профессиональное воспитание в высшей школе» доктора педагогических наук, профессора Самарского государственного социально-педагогического университета Е. И. Тихомировой [8]. Профессиональное воспитание реализуется в деятельности возглавляемой Е. И. Тихомировой лаборатории «Субъектной самореализации, инновационных технологий». Ею применяются авторские технологии, позволяющие развивать стратегии профессионального воспитания в высшей школе. Разработанная в лаборатории диагностическая карта позволяет оценить процесс приобретения воспитанником опыта субъектной самореализации при изучении психолого-педагогических дисциплин. Реализуемые практикумы позволяют студентам научиться самооценке, определению своих жизненных и профессиональных целей, творческих способностей, актуальных и потенциальных возможностей, способствуют системному развитию лидерских возможностей и исполнительских способностей [8, с. 44-45]. Практическая работа студентов, начатая в аудитории, продолжается в социуме в процессе организации ими нестандартных занятий с учащимися общеобразовательных школ, учреждений профессионального и дополнительного образования. Тихомировой разработаны программы субъектной самореализации, самоуправления, лидерства и креативности; личностного и профессионального развития; создания созидающих содружеств и сообществ. Создают студенты и собственные программы субъектного становления. При лаборатории действует школа профессионального мастерства, целью которой является приобретение студентами субъектной самореализации в высшей школе в соответствии с общим принципом: «системно, разумно, нестандартно» [8, с. 45].
Аналогичный опыт представлен в статье «Воспитание в профессиональном контексте» доктора педагогических наук, профессора Тольяттинского государственного университета И. В. Руденко [5], которая является научным консультантом созданного при педагогическом факультете студенческого педагогического отряда «Успех». В качестве основной цели педагогического отряда называется «создание условий для развития у студентов профессиональных навыков социально-педагогической работы» [5, с. 260]. Для реализации этой цели специально для участников отряда в качестве дисциплины по выбору разработан практико-ориентированный курс «Социально-воспитательные технологии», который способствует не только углублению профессиональных знаний студентов, но и позволяет им сформировать профессиональную позицию, выработать собственную программу профессионального развития и продолжить обучение в магистратуре по психолого-педагогическому направлению подготовки. Приобретенные участниками отряда профессиональные навыки реализуются на занятиях для учащихся школ-интернатов, а также в процессе организации добровольческих акций и при подготовке учебно-методических пособий.
Представленный в анализируемых работах опыт позволяет сделать вывод, что для реализации целей профессионального воспитания в системе высшего педагогического образования наиболее продуктивными организационными формами являются педагогические лаборатории, школы, отряды. Основанные на свободе творческой самореализации студентов, они располагают разнообразными методами, способствующими профессиональному самоопределению будущих педагогов, освоению ими социально-профессиональных ролей и, в конечном итоге, воспитанию профессионалов.
К таким методам в первую очередь следует отнести программирование личностного и профессионального развития, практикумы и курсы профессиональной направленности, проведение студентами занятий для учащихся общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования. Кроме того, в рамках педагогических школ происходит непосредственное профессиональное взаимодействие педагога-наставника и будущего педагога, осуществляется диагностика профессиональных компетенций, приобретенных воспитанником. Таким образом, функционирование педагогических лабораторий, школ и отрядов отражает принцип системности профессионального воспитания в высшем педагогическом образовании и в полной мере определяет его особенности.
Список литературы:
1. Алиева Л.В. Воспитательный потенциал образовательной деятельности вуза – ценностная основа формирования общепрофессиональных компетенций студентов // Казанский педагогический журнал. 2015. № 4. С. 1-6.
2. Дёмкина Е.В. Моделирование системы профессионального воспитания личности специалиста с учетом социальных и профессиональных качеств // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2012. № 4 (109). С. 31-41.
3. Профессиональное воспитание будущего педагога: генезис идей, теория и практика: монография / Науч. ред. Н.А. Баранова, И.Д. Лельчицкий. Тверь: ООО «ГК «Стимул», 2016. 140 с.
4. Ромм М.В., Ромм Т.А. Социализация и профессиональное воспитание в высшей школе // Высшее образование в России. 2010. № 12. С. 104-114.
5. Руденко И.В. Воспитание в профессиональном контексте // Вектор науки ТГУ. 2012. № 1 (19). С. 259-262.
6. Сергеев Н.К., Борытко Н.М. Концепция и технологии подготовки учителя-воспитателя в системе непрерывного педагогического образования // Известия ВГПУ. 2014. № 9 (94). С. 31-39.
7. Тимонин А.И. Профессиональное воспитание как воспитание социальное // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Т. 18. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2012. № 1. С. 55-58.
8. Тихомирова Е.И. Профессиональное воспитание в высшей школе // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Т. 15. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2009. № 5. С. 43-46.
9. Шаршов И.А., Макарова Л.Н., Борзых И.Н. Содержание профессионального воспитания студентов в современном вузе // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». Т. 16. № 4. 2016. С. 31-36.
Сведения об авторе:
Никитина Ольга Эдуардовна – кандидат филологических наук, заведующая кафедрой гуманитарных дисциплин Тверского колледжа культуры им. Н.А. Львова (Тверь, Россия).
Data about the author:
Nikitina Olga Eduardovna – Candidate of Philological Sciences, Head of Humanities Department, Tver College of Culture named after N.A. Lvov (Tver, Russia).
E-mail: nik-ol8@yandex.ru.
