Кузнецова М.С. Вопросно-ответный мозговой штурм как подготовка к рецептивной и продуктивной деятельности в обучении иностранным языкам

УДК 37:811.111

ВОПРОСНО-ОТВЕТНЫЙ МОЗГОВОЙ ШТУРМ

КАК ПОДГОТОВКА К РЕЦЕПТИВНОЙ И ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Кузнецова М.С.

В статье предлагаются варианты применения вопросно-ответного мозгового штурма и его частной разновидности – метода «звезда» – на занятиях по английскому языку для студенческих групп продвинутого уровня. Подчеркиваются преимущества вопросных форм мозгового штурма в сравнении с традиционной формой с опорой на обзор результатов психологических исследований. Метод рассматривается как средство персонализации обучения, позволяющее преподавателю сократить время, необходимое для подготовки учебных материалов.

Ключевые слова: методика преподавания, лингводидактика, дотекстовый этап, брейнсторминг, мозговой штурм, вопросно-ответный мозговой штурм.

Q & A BRAINSTORMING AS A PREPARATORY STAGE OF RECEPTIVE

AND PRODUCTIVE ACTIVITIES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Kuznetsova M.S.

In the present article we suggest several ideas for the use of question-and-answer brainstorming and of its form known as “starbursting” in the advanced English language university classroom. Supported by an overview of psychological research, the article highlights the advantages of question storming over the traditional form. The method is seen as a tool for personalisation that allows making study materials preparation less time-consuming.

Keywords: teaching methodology, foreign language teaching, pre-text stage, brainstorming, question-and-answer brainstorming, question storming.

Метод мозгового штурма (иначе – брейнсторминг, мозговая атака) вряд ли нуждается в представлении. Это быстрый, эффективный и достаточно простой метод, к тому же, не требующий от преподавателя специальной длительной подготовки. Сессии мозгового штурма укрепляют связи между участниками учебной группы, объединяют их, но в то же время позволяют отдельным участникам проявить самостоятельность, принять на себя ответственность за организацию групповой работы [см.: 11]. Сама процедура мозгового штурма достаточно подробно описана в исследовании М.С. Сотниковой [4, c. 107-110].

Именно «дотекстовые задания интенсивнее всего оказывают влияние на процесс понимания, выполняют функцию управления обучением» [2, с. 24] (в контексте источника речь идет об обучении аудированию). Многие практики указывают на значимый положительный эффект, которого можно добиться, предваряя основное задание – как рецептивное, так и продуктивное – сессией мозгового штурма. Исследования показали, что применение этого метода перед чтением текста значимо улучшает понимание прочитанного, даже если группа ранее не имела опыта брейнсторминга [9]. Проведение мозгового штурма перед написанием сочинения помогает привлечь и актуализировать знания студентов о рассматриваемом вопросе, структурировать их, дает импульс к их творческому осмыслению: работая с идеями, сгенерированными и одобренными в группе, студенты чувствуют себя увереннее и свободнее [см.: 14]. Забота о точности и правильности внешних языковых форм часто мешает изучающим иностранный язык перейти к продуктивным упражнениям. Поскольку брейнсторминг – еще только подготовка к письму, этот блок частично снимается, что позволяет с меньшим сопротивлением перейти и к дальнейшей работе [5, p. 8].

Несмотря на очевидные преимущества, классический мозговой штурм заключает в себе определенные риски. Обсуждение проблемы может с легкостью перетечь в беседу на отвлеченные темы, в то время как частота и продолжительность отклонений от темы негативно влияют на качество и количество идей [7, p. 731, 734]. Участники могут быть невнимательны друг к другу, подменяя сотрудничество соревнованием. Кроме того, эксперименты показывают, что возможности плодотворного осмысления большого объема идей других участников с одновременной генерацией собственных ограничены. Особенно актуально это для групп с большим числом участников [7, p. 731]. Отдельные публикации указывают на непоследовательность метода: с одной стороны, подчеркивается отсутствие ограничений, с другой – существуют вполне четкие «правила брейнсторминга», которые в свою очередь могут ограничивать возможности группы [см.: 8]. Неактивность участников и отсутствие идей могут завести обсуждение в разговорный «тупик». Даже если все эти вызовы удастся преодолеть, мозговой штурм может пройти практически впустую: исследования показывают, что при подведении итогов группы склонны возвращаться к самым первым, т. е. самым очевидным и неоригинальным, но наиболее легко реализуемым предложениям [10]. Участники еще одной серии экспериментов оказались склонны предпочесть знакомые и практичные варианты инновационным, даже если оценивали креативность как таковую положительно [13].

По крайней мере, некоторые из перечисленных выше проблем возможно преодолеть, обратившись к менее известным разновидностям мозгового штурма.

Вопросно-ответный мозговой штурм (англ. question-and-answerbrainstorming, questionstorming) представляет собой «перевернутый» брейнсторминг: вместо готовых решений участники задают как можно больше вопросов по теме и на следующем этапе ищут ответы на самые удачные вопросы. Таким образом, эта вариация штурма не ограничивает студентов кругом их собственных знаний, но помогает узнать нечто ранее неизвестное, рассмотреть вопрос с самых разных точек зрения, обойти привычные предубеждения. Мы не нашли научных лингводидактических источников, в которых бы рассматривалась эта форма мозгового штурма, однако существуют статьи, описывающие ее применение в других областях. Так в одной из зарубежных статей указывается на применимость и пользу этого метода в групповой терапии [12], в другом исследовании находим отчет о сессии вопросного штурма на международной конференции по климатической адаптации, в котором отдается должное инновативности этого метода [15]. Работа Т.И. Бажиной свидетельствует об успешном опыте составления вопросно-ответных ментальных карт на уроках по предметам цикла естественно-математических наук [1]. Полагаем, незначительное число источников можно объяснить новизной метода.

Разновидность «звезда» (англ. starbursting) устанавливает ограничение по форме вопросов. Допускаются только специальные вопросы, начинающиеся с вопросительных слов who? what? where? when? why? how? Графически кластеры вопросов оформляются в виде шестиконечной звезды, каждый из лучей которой соответствует одному вопросительному слову (отсюда и название разновидности). В сети Интернет легко ознакомиться со всевозможными рекомендациями по проведению мозгового штурма этого типа, однако нам не удалось найти научных публикаций, освещающих применение этого метода. Что, вероятно, также объясняется его относительной новизной.

Разновидности вопросного мозгового штурма не только позволяют сформировать у обучающихся необходимые общие и профессиональные компетенции, но и в определенной степени могут сократить время, необходимое преподавателю для подготовки к занятию. При интеграции вопросно-ответного мозгового штурма в активности, связанные с рецептивной деятельностью, подготовка задания требует только подбора соответствующего по уровню и теме материала (текстового или аудиовизуального): вопросы для работы с материалом студенты предлагают самостоятельно. В случае с продуктивной деятельностью использование этого метода практически не требует предварительной подготовки. Вопросно-ответный мозговой штурм способен обеспечить комплексную коммуникативную практику с дальнейшей возможностью прицельной тренировки пройденной лексики и целевых грамматических структур.

Ниже мы представим два примера реализации мозгового штурма на занятии по английскому языку с группой студентов бакалавриата уровня advanced. Безусловно, этим возможности адаптации не ограничиваются – метод можно встроить в работу с группами разных уровней, «настроить» в соответствии с различными темами и практическими задачами.

Пример реализации вопросно-ответного метода

Активность была использована для дополнительной коммуникативной практики и подготовки к работе с аутентичным материалом по теме «Tourism and Conservation» в завершение второго юнита УМК «New Language Leader Advanced» [6, p. 16-25]. Итоговым продуктом комплекса заданий является подготовленное устное высказывание, которое можно развить в спонтанное общее обсуждение. На втором этапе группам требуется доступ к Интернету. Кроме того, на занятии были использованы вопросные листы формата А3 по количеству мини-групп, три коротких познавательных видео и мультимедиа-оборудование для их демонстрации.

Для большей персонализации образовательного процесса участники мозгового штурма заранее выбрали три вида животных, в том числе имеющих статус уязвимых. На первом этапе студенты предлагали виды и семейства животных, о которых им хотелось бы узнать больше; на втором этапе путем голосования были выбраны три варианта. Сбор предложений и голосование осуществлялись с помощью инструментария Google форм.

1. Процедура подготовительного брейнсторминга и последующей работы с аудиовизуальным материалом повторяется трижды (по числу выбранных животных) и заключается в следующем. Студенты объединяются в группы (в идеальной ситуации – три мини-группы из 3-4 человек). У групп есть не более 5 минут, чтобы сформулировать и записать на рабочий лист как можно больше различных вопросов о рассматриваемом животном. Участники самостоятельно назначают ответственного за ведение листа, распределяют составленные вопросы для дальнейшего поиска ответов. Далее студенты единожды просматривают познавательное видео, кратко записывая в свои тетради ту информацию, которая может служить ответом на их вопросы. После просмотра студенты делятся полученной информацией с другими участниками группы. Вопросы, ответы на которые прозвучали в видео, отмечаются на рабочем листе. В завершение этого этапа преподаватель проводит быстрый опрос: каждая группа делится двумя-тремя находками.

2. Каждая группа ищет информацию только об одном животном с целью ответить на оставшиеся вопросы и получает время на подготовку презентации. В презентацию включаются наиболее интересные, неожиданные и т. д. факты о животном группы, информация о его охранном статусе и угрожающих ему опасностях.

3. Группы представляют свои мини-доклады. За каждым докладом следует небольшое обсуждение мер, которые принимаются или могут быть приняты для защиты рассматриваемого вида.

Пример реализации мозгового штурма по методу «звезда»

Цель штурма в данном случае – подготовка к написанию рассказа, в котором должны использоваться условные предложения разных типов. Для проведения штурма понадобились вопросные листы формата А3 по количеству групп и несколько сюжетных заготовок, в двух-трех предложениях описывающих ситуации, которые студенты в дальнейшем развили в полноценные рассказы.

1. Студенты объединяются в мини-группы, каждая группа выбирает одну сюжетную заготовку.

2. Участники групп записывают на рабочий лист столько вопросов с каждым вопросительным словом, сколько сумеют придумать за ограниченное количество времени. Для большей динамичности следует отводить не более 2-3 минут на вопросительное слово.

3. На втором круге по лучам звезды группы отвечают на собственные вопросы. Чтобы студенты не «засиживались» на одном вопросе, вводится очередной лимит – не более 1,5 минут на луч; в таком случае ответы получаются спонтанно-неожиданными и лаконичными. Для удобства ответы записываются на рабочий лист чернилами другого цвета.

4. На этом этапе участники групп могут перейти к индивидуальной работе или же сохранить прежние группы. Студенты составляют 8 условных предложений разных типов (0–III, смешанные). Каждое предложение служит развернутым ответом на один из составленных ранее вопросов. Преподаватель контролирует грамматическую правильность предложений (либо студенты сами проверят работы друг друга на последнем этапе).

5. Студенты пишут рассказы на основе выбранных ранее заготовок, включая в свои тексты получившиеся на предыдущем этапе предложения. Для связности и логической целостности текстов в предложениях допускаются некоторые изменения. Рассказы создаются индивидуально или в группах в зависимости от того, в каком формате выполнено задание на предыдущем этапе. Пятый этап можно оставить для домашней работы; однако, если время позволяет, небольшой рассказ может быть написан и в аудитории во время занятия.

6. Этап финального контроля может осуществляться непосредственно преподавателем или, в ином варианте, с дополнительной взаимопроверкой. Мини-группы (студенты) могут обменяться работами, найти в текстах друг друга условные предложения, определить их тип и исправить ошибки. Результаты взаимопроверки обсуждаются всей группой.

Полагаем, что приведенные выше описания показывают универсальность рассматриваемых форм мозгового штурма. Использование вопросных вариантов мозгового штурма в качестве подготовительного этапа заданий, связанных с рецептивной деятельностью, облегчает процесс подготовки материалов для занятий, поскольку студенты сами формулируют вопросы к заданию. Вопросные варианты мозгового штурма помогают обучающимся настроиться на продуктивные виды заданий, подготовить содержательное наполнение таких заданий. Это касается речи как устной, так и письменной; в фокусе может быть и тематическая лексика, и определенные грамматические структуры. Вопросные варианты мозгового штурма позволяют студентам быть более самостоятельными, дают им большую свободу, таким образом, реализуя персонализацию образовательного процесса, не увеличивая рабочую нагрузку преподавателя (что считается одной из основных проблем персонализированного обучения [3, c. 5]).

Список литературы:

1. Бажина Т.И. Вопросно-ответный метод обучения информатике и физике с применением ментальных карт [Электронный ресурс] // Информатизация образования: Теория и практика: сб. материалов науч.-практ. конференции. Омск: Омский государственный педагогический университет, 2022. С. 235-239.

2. Бредихина И.А. Методика преподавания иностранных языков. Обучение основным видам речевой деятельности: Учеб. пособ. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2018. 104 с.

3. Конобеев А.В., Юхимук А.Я., Войцеховская В.Д. Персонализация как подход к обучению // Дискурс профессиональной коммуникации. 2020. № 2 (3). С. 118-138.

4. Сотникова М.С. Дискуссионные методы организации групповой работы студентов педагогического вуза // Вопросы методики преподавания в вузе. 2023. № 2. С. 102-112.

5. Baroudy I. A procedural approach to process theory of writing: Pre-writing techniques // The International Journal of Language, Society and Culture. 2008. Vol. 24. P. 1-10.

6. Cotton D., Falvey D., Kent S., Lebeau I., Rees G. New language leader: advanced coursebook. Harlow: Pearson Education Ltd, 2015. 185 p.

7. Dugosh K.L., Paulus P., Roland E.J., Yang H.-Ch. Cognitive stimulation in brainstorming // Journal of Personality and Social Psychology. 2000. Vol. 79. No 5. P. 722-735.

8. Feinberg M., Nemeth C. The “rules” of brainstorming: An impediment to creativity? [Электронный ресурс] // eScholarship [сайт]. 28.07.2008. URL: https://goo.su/mFQSO (дата обращения: 01.02.2024).

9. Ghabanchi Z., Behrooznia S. The Impact of brainstorming on reading comprehension and critical thinking ability of EFL learners // Procedia – Social And Behavioral Sciences. 2014. Vol. 98. P. 513-521.

10. Johnson B., D’Lauro Ch. After brainstorming, groups select an early generated idea as their best idea // Small Group Research. 2018. Vol. 49. No 5. P. 177-194.

11. Khan A.N., Ashraf Sh. Brainstorming as a promising tool for teaching languages // Journal of Emerging Technologies and Innovative Research. 2021. Vol. 8. P. 420-423.

12. Mennin S., Eoyang G. H. Question storming: The power of questions – A method to increase options for action in uncertainty // Journal of evaluation in clinical practice. 2023. Vol. 29. No 4. P. 650-656.

13. Mueller J., Melwani Sh., Goncalo J. A. the bias against creativity: Why people desire but reject creative ideas // Psychological Science. 2011. Vol. 23. Issue 1. P. 13-17.

14. Oishi T. Applying brainstorming techniques to EFL classroom [Электронный ресурс] // COnnecting REpositories [сайт]. 31.03.2025. URL: https://goo.su/EVJGb (дата обращения: 01.02.2024).

15. Rother H.-A., Dove C. M., Cornforth R. et al. ‘Q-Storming’ to identify challenges and opportunities for integrating health and climate adaptation measures in Africa [Electronic resource] // The Journal of Climate change and Health. 2023. Vol. 12. URL: https://goo.su/8RFWb (дата обращения: 01.02.2024).

Сведения об авторе:

Кузнецова Мария Сергеевна – ассистент кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках Уральского федерального университета имени первого Президента России Б.Н. Ельцина (Екатеринбург, Россия).

Data about the author:

Kuznetsova Maria Sergeevna – Assistant Professor of Department of Linguistics and Professional Communication in Foreign Languages, Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin (Yekaterinburg, Russia).

E-mail: m.s.kuznetsova@urfu.ru.